凌 琳

（广东省肇庆市端城小学，广东肇庆 526000）

引 言

何为“知识本位”？“知识本位”是一种知识选择的方式，指在知识选择上特别重视学科本身的逻辑和结构；“知识本位教育”则是一种教育选择方式，它将本来宽泛的教育概念狭隘化，把知识传授等同于教育本身。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]。2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。核心素养的提出，标志着课程改革从“知识本位”走向“核心素养”时代，为深化课程改革指明了新的方向。那么对于小学语文学科而言，如何从文本解读和知识建构的层面上体现从“知识本位”走向“核心素养”呢？

笔者以对部编版教材四年级上册第五课《一个豆荚里的五粒豆》进行的两次文本解读与知识建构为例，谈谈自己的做法和看法。

一、基于“知识本位”的文本解读与知识建构

所谓文本解读，指的是对一句话、一件事、一个人等用话语记录下来并且解读[2]。文本理解的价值在于实现作者与读者的交流，即走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解，其强调的是读者自身的背景、经验、能力、特质等，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。当第一次阅读《一个豆荚里的五粒豆》时，笔者对文章所处的单元位置，以及文章与单元训练点之间的联系是有些困惑的。在这个单元中，训练的重点是学会提问和筛选有价值的问题，整个单元包含了一篇童话故事《一个豆荚里的五粒豆》和两篇说明性文章《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》及一篇小散文《蝴蝶的家》。这样丰富的文体整合在同一个单元确实不常见，这是笔者在进行文本解读和知识建构时的困惑之一。

这是一篇新入选的课文，改编自安徒生的一篇童话故事，讲述的是成熟了的豆荚裂开了，里面的五个豆粒飞到了广大的世界里，各奔前程，它们对各自的经历都很满意。其中，那粒飞进窗子“一个长满了青苔和霉菌的裂缝里去”的豆粒的经历，最值得称赞，因为它发芽、开花，给屋里躺着的一个生病的小女孩带来了愉快和生机。关于这个小故事，安徒生在手记中写道：“这个故事来自我儿时的回忆。那时我有一个小木盒，里面盛了一点土，我种了一根葱和一粒豆。这就是我的开满了花的花园。”从作者的手记中不难看出，作者对这个花园的珍视，也许这是作者创作这个故事的缘由。但是故事比较长，如何引导学生提出有价值的问题是笔者的困惑之二。

为了备好课，笔者把课文反反复复地读了不下十遍，最终确定的教学方案是用两个课时完成该课教学。第一课时的教学流程：游戏导入，了解作者→齐读课题，学习生字→自主阅读，学贵有疑→以问导学，了解理想→感情朗读，评价态度。

“自主阅读，学贵有疑”是本单元的训练重点。这是学生第一次正式接触阅读提问，提出有意义的、有价值的问题确实不多，更多的是想知道豆荚生长的特性和过程，但这些问题在语文课堂上暂时得不到解决。因此，笔者的教学设计是先通过名言让学生知疑之贵，再通过分析课后的举例指导疑有针对性，最后让学生在小组学习中学会质疑。

“以问导学，了解理想”是这一课时的一个教学重点。学生在问题的指引下，在朗读的过程中形成文本的概念，继而通过朗读对文本内容进行选择和取舍，最后通过写写画画的方式在书本上留下自己的阅读笔记。

“感情朗读，评价态度”旨在让学生通过分角色朗读、有感情朗读的方式，体验五粒豆子的人生态度。比如，第一、二粒豆是自高自大的；第三、四粒豆是满足现状的；第五粒豆是随遇而安的，喜欢过平静的生活。至于这五种生活态度好不好、对不对，不在本课时展开讨论。

第二课时的教学流程：学中有疑，聚焦疑问→小组合作，寻找变化→感情朗读，读出变化→回归理想，辨析价值。

在这一课时的教学中，“小组合作，寻找变化”是课堂教学的重点。有了第一课时的学习，学生对提问有了认识，在学习过程中产生的新问题比第一课时的问题更具针对性，这在教学中有利于关键问题的聚焦。学生围绕着这些关键问题进行小组讨论，从文本中寻找第五粒豆子的变化和小姑娘的身体变化过程，探讨二者之间的关系，再通过有感情地朗读感受第五粒豆子所发挥的作用：在无意中成了小姑娘的精神支柱，默默地鼓励着小姑娘积极向上。最后，教师引导学生辨析五粒豆子的理性价值，从中找出最具价值的理想。

在这份教学设计中，文本的解读停留在表层，听、说、读、写、书几个方面的训练也都停留在表层。笔者只是在备课时罗列了多个知识点，而后通过一些手段让学生知道而已，并未让学生做到深层理解和灵活运用。从某一种角度来讲，笔者有为教知识而教知识的嫌疑。整个教学设计忽略了学生的真实体验和感悟。

后来，在与听课专家讨论这节课时，专家的看法让笔者对这篇文本的解读和知识建构进行了新的尝试。于是就有了另一个版本的教学设计。

二、基于“核心素养”的文本解读与知识建构

在这次的教学设计中，最大的突破就是打破学科知识壁垒，重新对文本进行解读和知识建构，从中落实学科核心素养培养。

壁垒是一个汉语词汇，原指古时军营的围墙，泛指防御工事，现在多用来比喻对立的事物和界限。在教学中穿越学科壁垒，就意味着教师要更新教育理念，打破学科的限制，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转化为知识在核心素养培养中的意义，也就是要穿越学科的壁垒，才能解决内容精选的问题，才能将单纯以学科知识体系为依据的路径，转向以促进学生核心素养的养成为依据的路径。这对学生发展的价值更大、更明确、更有保障。

当再一次静下心来阅读文本时，笔者发现文本本身包含着很多元素，如图1 所示。

图1

如何将这些元素综合利用起来，使之成为学生学习的资源，是笔者再次进行教学设计最需要突破的地方。

直面课题，想象结局→对照文本，找出异同→根据异同，学会提问→聚焦问题，品读文本→品评人物，探究价值→故事重编，对话作者。

在这份教学设计中，体现得更多的是顺势而为。一是顺文本之势，如“根据异同，学会提问”和“聚焦问题，品读文本”。学生在阅读文本的过程中，根据了解到的内容提出问题，再通过对问题的归类、筛选，进行问题聚焦，进而对文本的关键语段进行品读，从中学会描写的方法。这两个环节落实了语文课的听、说、读三个训练点。

二是顺学情之势。这份教学设计最后的两个环节“品评人物，探究价值”“故事重编，对话作者”就体现了这一点。学生在对文本的重点句段进行品读之后，自然就会对最后那粒豆子产生钦佩感，但其余几粒豆子是不是一无是处呢？是不是就毫无价值而言呢？不妨想想我们对学生进行的理想教育，我们一直教育学生要有理想，要从小树立远大的理想。从这一点出发，故事中的其余四粒小豆子应该是正面人物，因为他们都有远大的理想：“飞到广大的世界里去”“飞到太阳里面去”“射得最远”等。但这些理想与现实有太大的差距：四粒豆子中有3 粒被鸽子、小鸟吃了，有一粒被射到臭水沟里泡涨了，却依然相信自己是最了不起的。教师在教学中，如果能让学生在阅读中对豆子的理想与现实进行分析，将会是件很有趣的事。学生不会一味地说其余四粒豆子都不好，而是会有板有眼地结合实际去分析：有理想是好的，但理想不能远离生活实际。对于那四粒豆子来说，如果它们能结合自己的实际将理想变成一个个可以实现的小目标就好了，毕竟远大理想的实现是由多个小目标的实现组合而成的。如果学生能在阅读中产生这样的看法，那么教师的教学就不再是以知识为主导，而是基于学生真实的阅读体验了。

在学生有了自己的看法之后，教师再让学生对文本进行改编，分别给四粒豆子一个美好的结局。这既是回应第一个环节“直面课题，想象结局”，又是训练学生想象、表达、创作能力的好机会。

这份设计是笔者基于学生语文学科核心素养所做的文本解读和知识建构。语文学科的核心素养可以概括为五个方面：（1）对学生人格雏形的培养；（2）对学生语文能力（听、说、读、写、书）的培养；（3）提升阅读素养，激发学生阅读兴趣，教给学生阅读的方法，让学生养成终身阅读的习惯，特别是读整本书的习惯；（4）培养学生一定的自学能力和独立思考的能力；（5）引导学生积淀文化，提高审美能力。

结 语

综上所述，如果教师在语文课上不再从知识本位出发，而是从核心素养出发，那么我们的语文课会更受学生欢迎，因为语文课不会有那么多的把“方法性知识” 教成“事实性知识”，也不会有那么多的把“价值性知识” 教成“事实性知识”了。