冯强

【摘   要】师生观是职初教师教育观念的内核，是改善职初教师专业实践的恒久动力，对学生學习投入也有直接影响。调查显示，职初教师在师生观的现实表现上存在三个突出的问题：教师观：职业理想与现实行为交织的角色困顿;学生观：以人为本理念与学生个性衍生的育人困惑;师生关系观：合作期盼与传统权威导致的变革困境。基于这些问题，需要依托自我反思、专题培训和行动研究来优化职初教师的师生观。

【关键词】职初教师;教育观念;师生观念;特征;优化

职初教师一般是指加入教师职业2年以内（也有学术界认为5年以内皆为职初教师）并在某一学段承担教学、管理或服务工作的教师。职初教师是教师队伍的特殊群体，他们处于职业生涯的开端，往往面对较大的压力和挑战，因而，为职初教师提供针对性的专业成长指导已经成为国际教育界的共识。[1]综观职初教师专业发展和培养培训的相关研究，较多关注其教学和管理实践能力的提升，帮助其更快地站稳讲台，适应岗位。然而，对于职初教师而言，岗位的适应不仅仅包含技能的提升，更为基础和重要的是与教书育人工作相适应的科学观念的培养。师生观是职初教师教育观念形成的基础，也是实施教书育人实践活动的重要认知储备，对其自身的专业成长和教育教学实践的改善具有重要价值。时代的发展不断重塑着教育的内涵和外延，也对教师的观念不断生成着新的要求，本文基于对上海市黄浦区部分教师的实证调查，探寻当前教师师生观的现实特征，并以此为基础提出优化教师师生观的实践路径。

一、缘起：重识职初教师师生观的多维价值

观念是意识形态的产物。教育世界中的教师观念，是指教师在教育教学过程中形成的对教育本体（自我）和教育客体（学生、课程、教学、管理等）的综合认识。长期以来，教育领域对于职初教师的关注更多地集中于考察其行为是如何影响教学效果和学生行为的。近年来，随着认知心理学的发展和教育研究视野的开拓，教师观念如何影响教师教学行为和教学成效逐渐成为研究的热点问题。[2]尽管研究者给出的概念阐释未必一致，但都认同教师观念对教师成长和教学改进的多维价值。对自身工作和学生的认知是教师观念体系的基础。而在现有的相关研究中，教师师生观的研究相对于课程、教学、评价等领域尚未成为显学，由此，重识教师师生观的多维价值，是当前改进教师教育观念，进而促进教师专业发展的重要突破。

本文所指的师生观是指入职初期的教师在日常教育生活中形成对工作本身、工作对象以及主体与客体关系的系统认识，具体可以转化为职初教师的教师观、学生观和师生关系观。从实践的角度看，职初教师师生观具有多个层面的重要价值。

（一）师生观是建构职初教师教育观念的基本要素

教育观念作为一种认知模式，是教师实施教育活动的内在依据和基础。职初教师所秉持的教育观念往往决定了其专业成长的动力和成效。随着时代的发展，教育的内涵在不断扩大，教育观念的内涵体系也在不断拓展。这意味着，无论怎样界定教育观念，具体到每个教师，其对教育观念的理解、认知和实践都是不尽相同的，其教育价值观、哲学观、教学观、课程观、人才观、文化观等都会交错于其中。对于职初教师而言，有两类观念尤为重要：一是如何看待自我，二是如何看待学生。由这两种认知构筑的教师观是职初教师融入教师职业的基础，也是其一切教育观念的根基和内核。因此，改善职初教师的师生观是帮助职初教师树立科学的教育观念的基础。

（二）师生观是改善职初教师专业行为的恒久动力

基于个人发展的视角看，思想观念能照亮前进的方向和道路，并由此决定相应的行动策略。职初教师的专业发展更多地体现为一种基于实践而又指向实践的发展，集中表现为教育教学行为的不断改善。大量的实证研究表明，教师的教育行为与其观念之间具有内在的一致性，教育行为在很大程度上受到教育观念的影响甚至支配。[3]职初教师面对入职后的多方压力，需要正确认识自我，才能形成良好的职业认知与职业情感，精准把握教师工作的特点、规律和需求;需要正确认识学生，才能根据学生特点和成长需求精准施教，提升教书育人的成效。因此，良好的师生观是职初教师改进专业行为的持久动力和方向。

（三）师生观是促进学生有效学习的重要保障

师生观是与学生成长关系最为密切的教师观念。不同维度的审视和研究都证明了师生观对于学生学习动力提升的价值：其一，科学的师生观有助于职初教师教学行为的改善，提升教学成效，有关研究证明，教师教学成效与学生学习动力之间存在明显的正相关关系;其二，科学的师生观有助于建构和谐的师生关系，这种和谐的关系是学生积极投入学习并取得良好学习成效的基础性条件;其三，以哈里斯（Harris.L）、卡格（Chang.C.Y）、甫罗尔德（Flowerday.T）等为代表的实证研究证明，教师因素是影响学生学习投入的最重要的因素。[4]职初教师对自我认识越合理，就越能理解和宽容学生，越重视师生关系的建构，学生对于学习的投入水平就越高，成效也就越能够得到保障。

二、审视：把脉职初教师师生观的现实情形

按照加拿大教育家富兰的理解，教育变革成败的关键在于教师的所思和所行。[5]中国教育的改革发展呈现出很多新特点、新内涵，也必然孕育着新要求和新希望。为了适应新要求、新希望，职初教师师生观的转型显得尤为重要，因为这涉及教师队伍“入口关”的把控问题。为了探究职初教师师生观的当下特征，课题组就教师观、学生观和师生关系观面向黄浦区教师进行问卷调查。根据分层随机抽样的原则确认调查对象，面向小学、初中（包括九年一贯制）、高中（包括完中）学段的教师发放问卷735份，其中有效问卷684份，有效率为93.06%（见表1）。调查采用线上匿名作答方式，采用SPSS统计工具进行数据分析，着重对职初教师（教龄在5年以下的）教师观念问题进行统计（有效样本352份），并与老教师进行对比分析。

（一）教师观：职业理想与现实行为交织的角色困顿

教师观是教师对自身工作的认知，表现为教学中教师的所知、所信和所想。[6]合理的教师观有助于教师形成正确的职業认知，明晰专业发展的方向和重心。本研究着重关注职初教师对于自身职业理想状态的预设以及对现实工作状态定位。在被问及自身的职业追求时，54.8%的职初教师希望自己具有引导学生成长的人格特质，占比远高于其他任何选项（具有洞悉学生的观察力和理解力为17.8%;培养教育活动的热情为17%;具有所教学科的专业知识为10.4%），也高于5年以上教龄教师的平均水平。在被问及当前工作中的自我角色认知时，职初教师选择最多的前三项为知识的传递者、课堂的组织者和知识的促进者，而教龄较长的教师则更倾向于选择“知识的促进者”而非“传递者”。两个关键数据的对比说明职初教师普遍认识到自己在教育工作中言传和身教的价值，特别是道德层面的引领价值。但也在实践中发现，大量职初教师依然认为知识是教育最重要的元素，培养“知识人”依然占据教育的重要领地。这种认识与实践的差异，容易导致职初教师的角色错位，带来职业成长的困惑，甚至引发自我否定。

（二）学生观：以人为本理念与学生个性衍生的育人困惑

学生观是指教师对学生的认识，即学生在教师心里是怎样的群体形象，有怎样的性质特点认知与定位，这无疑会关系到教育者对学生采取怎样的教育策略和方法。[7]近年来的教育变革中，人们越来越认识到学生身心成长的整体性和差异性，在身心一体观下按照具身理念审视教育情境中的学生[8]，借以尊重学生的生命，倡导教育的以人为本，实现学生的自我管理。但在具体的教育实践中，这种以人为本的追求往往被学生群体的新特征而消弭。例如在本次调查中，超过90%的职初教师把品行端正作为“好学生”的第一标准，认同学生是学习的主体，但被问及用怎样的词汇表述当下学生的特征时，大量教师倾向于用负面的词汇，且不同年段的教师并无显著差异，所有选项中被选频次最高的三个词汇分别是：以自我为中心、自控能力弱和耐受挫折能力弱;当被问及学生不良情绪的来源时，多数职初教师认为是上课时间太长、自主学习和活动时间太少、受约束和管制比较多;当被问及是否认为学生能够良好地进行自我管理时，多数职初教师对学生的自主管理能力提出了质疑。由此可见，尽管教育领域一直倡导尊重学生的主体地位，但是很多职初教师依然认为学生不具备与这一地位相匹配的性格和能力。这种对学生的消极认识成为当下职初教师学生观的重要组成。

（三）师生关系观：合作期盼与传统权威导致的变革困境

师生关系是对特定的教育情境中人与人关系的基本界定。任何教育实践都要在一定的师生关系中展开，任何教育研究也都无法脱离对师生关系的审视和究问。[9]因此，科学的师生关系观以及由此衍生的和谐的师生关系既是教育活动开展的基础，也是教育质量提升的保障。教育改革一直强调对教育领域异化的师生关系进行反思和重构，倡导建构平等合作的新型师生关系。在本次调查中，96.5%的职初教师认为需要培养学生的平等合作意识，90.8%的职初教师将理想的师生关系界定为“合作关系”。但在实践中发现，真正认为自己与学生的关系属于“平等合作”的不到50%，有近15%的职初教师还在使用“法官式”的管理模式，将自己和学生二元对立;有64.2%的职初教师认为师生关系是管理与被管理的关系，认为学生应该服从教师的管理。由此可见，尽管教育改革一直倡导和谐平等互助的师生关系，但是在实践中由于传统二元认知和角色权威的存在，合作互助的新型师生关系建构起来依然困难重重，职初教师在师生关系的认知和实践上存在一定冲突。

三、建构：优化职初教师师生观的三维路径

师生观作为职初教师教育认知体系的核心内容，不仅决定了他们从事本职工作的意愿，也对其职业感受、职业价值判断、职业付出、职业坚守等产生直接影响。在实践中，职初教师的观念既是教师自省的结果，也时刻受到教师教学行为和其他外部因素的影响。因此，要由内而外建构起优化职初教师师生观的三维路径。

（一）依托自我反思，消弭观念冲突

从建构主义的视角看，教师观念的形成是教师自我建构的结果，这种过程的个体性给教师观念的形成打上了独特的个性化色彩，也就是说，即便是面对同样的教育现象、教育问题，教师所形成的观念也未必是相同的，特别是职初教师。教育变革日新月异，新的理念不断提出，职初教师对于教育实践的认知和体验比较有限，难免会出现各种观念的对立冲突。从本项目的调查中发现，职初教师确实在认知和行为上存在多维的相悖。观念是抽象的，但是教师、学生是具体的。反思作为一种教师与自我对话的机制，已逐渐成为教师成长的重要方式。通过反思，教师可以将教育理论问题与现实问题更好地进行对比分析，通过对现实生活中教师和学生进行具体的分析来扬弃师生观的理解[10]，消弭认知与实践中的冲突。因此，反思不仅应成为教师的一种高度自觉的独立态度，一种对话、习惯、责任与品性[11]，也应该成为职初教师矫正师生观的一种重要方式。通过对“我脑中存有的观念”“观念在实践中遇到的问题”“是更新观念还是改进行为”等问题的系统性持续性反思，相信职初教师能够找到观念的矫正之道，更好地适应岗位。

（二）通过专题培训，树立科学观念

教育工作的复杂性意味着提升教育变革成效必须以系统、科学、能动的教育理念作为支撑，教师必须不断更新观念。更新观念，既需要教师自主开展理论学习，又需要依托完善的教师培训体系。近年来，很多地区都在尝试建构职初教师培训体系，甚至设置了专门的见习期教师培训基地。职初教师培训内容体系，大都包含教育理论、教学理念等层面的内容，但职初教师的教育观念并没有得到理想的提升，这确实是值得思考的问题。眼下，职初教师培训需要关注的可能不是理论培训“有没有”的问题，而是培训如何更好地契合职初教师的现实需要，激发他们将外在的理念不断进行内化，进而形成独特的教育观念。创新培训理念和路径，应是未来优化职初教师师生观乃至任何层面教育观的治本之策。

（三）依托行动研究，实现行思交融

教师的观念可以分为两类：一类是“所支持的理论”（espoused theories），它易受外界影响而产生变化，但不能对教师的教学行为产生直接影响;另一类是“所采用的理论”（ theories-in-use ），它对教师的教学行为产生直接影响，但受到文化和习惯的影响不易产生变化。[12]职初教师大都经过了较为系统的教育理论学习，对于当下教育发展的基本理念有一定了解，也在头脑当中建构了一定的认知体系，但是这种认知往往缺少实践的支撑和检验。因此，职初教师观念的转变，其实是实践层面教师“所采用的理论”的转变，需要通过实践来实现理论的内化、转化。行动研究作为一种基于实践的研究方式，正散发着独特的光芒，它在传统教研个人经验的传递基础上增加了分析和建构的内容，由面对问题直接调整教学策略的思维，转变为思考现象、揭示问题，自主产生适合当时情景的观念和解决办法的思维[13]。依托行动研究，职初教师可以在实践中不断审视和思考教育理念与教育行为之间的内在逻辑关系，开展观念和行为的自我加工，经过科学的思维过程产生新的认知与行为，即指向观念的改进，又促进实践方式的转型，能够真正达到“学思悟践”的有机交融。

参考文献：

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[11] 雷经国.教师教育思想观念变革与核心能力体系建构[J].贵州社会科学，2014（8）.

[12] Osterman，K F，Kottkamp，R B. Reflective Practice for Educators： Improving Schooling through Professional Development[M].CA：Corwin Press.1993.

[13] 趙茜，尹佩，李刚.深化、内化、明晰：教师教学观念的转变[J].教育发展研究，2017（4）.

（上海市黄浦区教育学院   200000）