梁颖琦

【摘要】  本文回顾和总结了国内外同伴互教相关研究研究历程，分析该研究存在基本理论研究较为薄弱;对基础教学一线的影响不够深入的问题。提出了同伴互教实践结合经验性学习理论和建构主义理论、重视同伴互教在基础教育中的实践、关注同伴互教对学生认知投入、行为投入和情感投入影响的发展趋势。

【关键词】  同伴互教 回顾 前瞻

【中图分类号】  G712                【文献标识码】  A 【文章编号】  1992-7711（2020）21-095-01

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一、国外关于同伴互教研究现状：

1.理论形成阶段

在国外从20世纪70年代开始就有教育从业人员对同伴互教进行研究，为后人研究产生深远的影响。如Barbara Goldschmid; Marcel L. Goldschmid（1976）就用實验证明了同伴互教结合其他教学方法能够对学习产生积极的影响，在提高学生课堂参与度、发展学生合作交流能力方面影响尤为突出; Elizabeth Dunkin; Peter Hook （1978）通过实验研究，证实同伴互教使充当 “教师”的受试学生在各方面都取得明显的进步，优于充当“学生”的和控制组的学生。他们进而指出，在教职人手有限的情况下，同伴互教对传授知识类学习内容是比较实用的。

2.实验研究阶段

踏入80年代，同伴互教继续受到教育者的关注，Maurice L. Volder，Willem S. Grave，Wim Gijselaers（1985）曾经在the University of Limburg （The Netherlands）的医学专业学生中做过实验，实验结果却证明同伴互教对医学知识传授作用不大，这挑战了前人的研究。四年后，J. H. C. Moust，M. L. Volder，H. J. P. Nuy（1989）也在the University of Limburg （Maastricht，The Netherlands）的法学专业大三和大四的学生中做过实验，实验结果显示，同伴互教对学生认知水平的提高效果不如教师传授，这对后人的研究提供了宝贵的参考素材。

3.推广实践阶段

进入90年代，继续有教育者对同伴互教进行了实践和研究。Charles R. Greenwood （1991）在他的研究中探索了组织同伴互教的有效策略，并研究了通过同伴互教提高学生成绩的方法，具有一定的参考价值。Dr. Ronald F. Pauline （1993）提出，如果同伴互教组织得好的话，学生能够充分投入到学习的各个环节，有利于学生能力提高。这标志着研究者开始注意对同伴互教的方法研究，具有深远的意义。

4.完善融合阶段

进入21世纪，同伴互教引起了更多的教育者的关注，研究蓬勃发展，文献百花齐放。Graham Parr;Jeni Wilson;Sally Godinho;Lyn Longaretti（2004）的研究指出，职前师范生能够从同伴互教中获益，对于参与授课的学生尤为有益。James Dollman （2005），在68人的大班教学中，引入了同伴教学，在他的研究中，他花了大比例的精力研究如何对学生传授技巧的培训，这比前人的研究又有了新的突破。Taylor Hunt; Tobie A. Jones; Patricia A. Carney（2020） 在牙科专业学生中做了同伴互教的研究，学生在实验中既充当教师又充当学生。研究结果显示同伴互教提高了学生的学习能力和发问的舒适度，并为他们带来更多的临床学习机会。Christine A. Guzzetta （2020） 在一个中学高级钢鼓班中进行了一次实验，将传统的教师主导的正式教学与学生主导的同伴互教教学进行了跟踪比较。研究数据表明，当教学任务比较简单时，学生偏好同伴互教，但随着任务难度的增加，学生的偏好发生了变化，更偏好于教师主导教学。该项研究对同伴互教的实施有极大的参考意义。

二、国内关于同伴互教的研究现状

1.实践研究阶段

到21世纪，国内教育者对同伴互教开始了比较实质性的研究，如：最早开始研究的有钟雯（2000），她针对传统精读课教学以教师讲解为主的不足，提出教学应该从教师为中心转变为以学生为中心的观点，认为学生应在教师的指导、帮助下，通过小组活动、上讲台讲课等形式，逐步学会如何分析语言材料，从而不断提高学生的自学能力。刘向红;罗晓语（2008） 通过实践，了解学生对同伴互教（Peer Teaching）的认同感，研究同伴互教是否能激发学生学习的主观能动性，以及分析这种方法是否能培养学生的自主学习能力。他们通过访谈、观察和收集大量的数据进行研究，结果显示，开展同伴互教活动，不仅使学生优化了学习策略，调动了学习积极性，提高了语言能力，而且有助于培养学生的责任心和合作精神、增强学生的学习自信。

2.发展推广阶段

李端阳（2011）尝试在英语词汇教学中的应用互动式同伴教学，该研究不仅关注教师与学生之间，还关注学生之间的互动，对同伴互教在课内与课外实践也进行了深入讨论，具有一定的创新性。实验数据显示，担任授课角色的学生比听课者的学习效果要好;在担任授课者角色的学生中，起点较低的学生对比起点较高的学生，成绩提升幅度相对较大。阳永清（2019）的研究发现，通过制定计划、制定标准、组织培训、全程监督与结果反馈等环节组织与实施，同伴互教对教学起积极作用。该研究创造性地把师范生信息化教学能力与同伴互教相结合，是本研究领域的一次创新性尝试。马琰（2020）以工程项目管理实训课为例，将同伴教学法引入高校实践教学中，以“同伴讨论为主+学生台上台下互动+教师学生反馈互动”的多元互动反馈相结合的教学模式，分析了实训课应用同伴教学法应注意的问题，为教师在该校现实条件下的实践教学中如何提高教学效果提供了可行的参考路径。

三、研究存在问题与前瞻

1.国内对同伴互教的研究完善融合的潜力巨大

回顾对同伴互教的研究历程，国外学者研究较丰富和深入。事实上，对同伴互教的研究具有较高的学术意义，实践同伴互教是陶行知教育理论现代价值的再实践、有助于学生间的互教互学。是现代教育思想的探索与实践，国内学者应予重视。

2.基本理论研究较为薄弱，理论结合实际的研究不多。引入皮亚杰的建构主义理论和杜威的经验性学习理论联系实践，理论指导实践，推动研究从量的擴张转向质的提升。

学生是在与周围环境相互作用的过程中，通过与人协作、交流，利用必要的信息，主动地建构起对外部世界的认知，从而发展自身认知结构和能力。帮助学生提升能力的主要途径是：创设与生活息息相关的情境，调动学习积极性和主动性，帮助学生学会思考、学会合作。

学校即社会。社会生活才是学生身心成长的正当场所和途径。教授知识的课堂应鼓励学生积极自愿地投入学习活动，在活动中不知不觉地获得知识和经验，形成优秀的品德，实现生活、生长和经验的改造。

引导学生从做中学。杜威认为，单从听课和读书所获得的知识是虚渺的，学习都是行动的副产品，教师应设计能促使学生思考，从而获得知识的学习活动。

3.对基础教学一线的影响不够深入，现有相关的研究对象主要是大学生，以中小学学生和中职学生作为研究对象较少。

现实上，处于基础教育阶段的中小学生，尤其是中职学生对学习“投入不足”的问题比较普遍。主要表现在学习纪律不理想;课堂学习参与程度低;课余自主学习、探索风气不浓;学习目标不明确，学习动力不足;专业认同度低。把前人对同伴互教的研究成果与基础教育阶段的教学紧密结合，探究符合中职学生特点的英语自主学习策略，用理论指导实践。

同伴互教是培养学生自主学习的有效载体。有助于有效激发学生自主学习的动机，有助于发展学生自主学习的能力，有助于培养团结互助、“即知即传人”的思想，有助于建立民主平等的师生关系。

4.基本要素研究不够深入，现有研究主要聚焦同伴互教对学生英语成绩以及学习英语兴趣方面的影响，缺乏详细分析同伴互教对学生认知投入、行为投入和情感投入影响的研究。展望未来，同伴互教的研究可聚焦解决前人研究留下的一些疑问。如：针对学生教学和学习策略不优、同伴互教一般更有益于教者等的问题，如何对同伴互教进行优化？优化后的同伴互教是否对学习投入产生影响？具体分析同伴互教是否促进认知投入？是否鼓励行为投入？是否激励情感投入？

5.由于时间的限制、设备条件不足和技术条件不成熟，现存研究对信息化环境对同伴互教的辅助和影响涉及甚少。今后可继续深入研究如何在实景引入、导学案引领、合作探究、分层训练等环节中使信息化手段与同伴互教深度结合，更好地服务英语教学，以提升教学质量。

6.现存研究较多聚焦同伴互教对学科学习兴趣、学业成绩的影响，未来研究可拓宽研究的广度，如同伴互教在职业实训、思政教育、德育等方面的应用研究;挖掘研究的深度，如在新课标视角下，研究同伴互教对英语学科核心素养语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度的影响。