雷萍

摘 要：古诗是民族文化的根，以独特的艺术魅力构建了广阔的审美空间。在注重核心素养的新课程理念下，学习者在古诗个性化阅读中产生的审美体验弥足珍贵。文章从进入文本、进入诗人精神世界、进入学习者心灵三个层面展开解读。

关键词：古诗;审美体验;自然之美;性灵之美;艺术之美

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 收稿日期：2019-11-27 文章编号：1674-120X（2020）16-0041-02

一、引言

悠悠古韵，或豪迈或婉约，或绮丽或质朴;篇篇华章，或悲愤或喜悦，或写景或抒情……诉不尽的人世悲欢，道不完的岁月沧桑。这些艺术精华、心血结晶滋养着华夏民族，是中华文明的根。受古诗熏陶的国人不断发现美、感受美、欣赏美、创造美，在艰难困厄中豁然、在风和日丽中淡然，把岁月过成了一首首诗。

而美的察觉与创造，正是语文素养的体现，也正是语文与其他学科最大的不同。在阅读活动中，重视学生的美感体验，发掘并培养他们的审美能力，是“语文教学悬着的清晰目标”。在现今以“人”为本的教学背景下，学科素养体现在课堂上， 应是尊重个体表达感情、安抚情绪的初始渴望，尊重个人的精神自由。 因此中学生在古诗个性化阅读中的审美体验显得那么宝贵，值得我们呵护与引导。

二、进入文本，感受自然之美

古诗，是“一切艺术中最崇高、最完美的艺术形式”， 它的本质美是自然的现实美和诗人的精神美的表现，是理想化的现实美的反映。 因此，诗人的眼中定有壮美的河山、婀娜的花草，正如希腊诗人西蒙尼德斯所说，“诗为有声之画，画为无声之诗”。 若想让学习者神游在诗歌所描绘的自然美之境，教师必须用心设计审美情境，在具体情境中使学习者品味赏析，默化潜移地获得美的感受和审美熏陶，化诗人笔下的情景为“我情我景”，把学生从有我之境带入无我之境。

古诗，是艺术中“最崇高的语言，最纯粹的语言”（艾青），让学生与文本直接对话，会极大地调动学生的审美想象与联想。“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”让他们宛如置身妩媚而蓬勃的阳春，“斜阳外、寒鸦万点，流水绕孤村”使他们感受到凄迷惨淡的暮冬，“沙上并禽池上暝，云破月来花弄影”把他们引进了摇曳生姿的暮春之夜，“梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴”使他们挥不去孤寂冷清的悲秋之感。

进入古诗文本的学生把自己独特的生活阅历和阅读体验带入诗歌中品读，他们就获得了多元的、精彩纷呈的感悟。例如，解读杜甫《绝句》中的“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”时，有人从中看到了数字的变化，如此具体直接宛如亲见;有人从中听到了鸟儿的鸣叫，感受到欢快和愉悦;有人从中捕捉到缤纷的色彩;有人注意到远近不同的角度;还有人发现白鹭的气势和黄鹂的娇小……这些差异明显的体验都展现出春天生机盎然的自然景观。

学生阅读李白的《蜀道难》时，犹如置身诗中那些感人的情境。人人都有登山的经历，对高山及山景也有自己独特的感受与记忆。诗人以变化多端的笔势，酣畅淋漓地描摹蜀道之艰险，学生对那古老的蜀道，或惊异其蜿蜒，或感慨其高峻，或胆颤于其崎岖，或心惊于其峥嵘。这些感受不仅源于文本构建出的瑰丽景象，而且源于他们已有的个人体验与想象。走进文本，学生看到奇丽峭拔的层峦叠嶂之景;进入有我之境，学生与遥远的往事重逢。在今昔时空的交错中，他们明晰地感受到自己的生活体验;在自我经历与诗人笔法的交汇中，他们艺术地再现了美丽的自然景致。

当学生关注到诗歌中的自然景物之美时，他们对自然美景的感知力在提升，对大自然之物的审美情趣在形成，也激发了对祖国河山和现实生活的热爱。心灵在古诗中得到陶冶，诗心在古韵中闪动，照亮了他们的现实世界。

三、走近诗人，感受性灵之美

凡优秀诗作都是“情动于中而行于言，是诗人内心情感的艺术外化”，正如王国维所言“一切景语皆情语”。为了更准确地感受古诗的情绪内涵，吟咏朗读必不可少。古人云：“动声曰吟，长言曰咏，作诗必歌。”古诗都是在吟咏中创作而成，“新诗改罢百长吟”（杜甫）。因此，吟咏诵读、揣摩语言才能走進诗人的内心天地，感受独特的性灵之美。

苏轼的中秋词《水调歌头》之所以成为历经千古而不衰的绝唱，是因为词中贯穿着性灵之美。而对月亮的清亮明净，诗人在思绪纷飞中身心趋近，竟然自居月寒宫，在这高逸清冷的妙境中发出感叹：“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。 起舞弄清影，何似在人间！ ”学生的吟诵声足显该词的独特新奇、超尘脱俗、俊逸清丽。 他们反复诵读玩味，读“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。 但愿人长久，千里共婵娟”时，不仅诉说了苏轼的脉脉心声，也读出了自己的人生体验与美好祝愿，中秋佳节的祝福总是质朴而深情的。 诗心闪动古今，祝福超越时空。 不仅如此，学生还在自己的吟诵声中有了独特的审美发现： “该词超脱了自然形态，超越了习惯思维和平庸之见，体现了苏轼内心飘逸的空灵之美、谨饬的豪宕之情。”

吟咏让思维超越了时空，诵读让古韵陶冶了心灵。 学习者在诵读声里进入特定情境，细细品味诗人的感情变化，感受诗人的性情与才华。他们反复诵读李白的《宣州谢朓楼饯别校书叔云》，渐渐读出诗人于忧愤苦闷中尽显豪迈奔放的气概，又于愤激中流露无奈消极的情绪;既有对高洁理想的锐意追求，又有抑郁之情的快意释放。他们读出“酣高楼”“览明月”的豪气，也读出“多烦忧”“愁更愁”的苦闷，读出了如此复杂多变的情绪，也读出了诗人波澜起伏的感情变化。 如此，学生走进诗人的心灵，捕捉到一代诗仙的傲气与愁情，把握了古诗主旨并有自己的个性感悟——应追求自信乐观的快意生活。

“书读百遍，其义自见。”在书声琅琅中，学生不仅走近了诗人，而且感受到了古诗的声韵之美、主旨的含蓄之美。 在目前注重情境教学的背景下，无论是校际交流还是省观摩课，涉及古诗教学的，都免不了诵读这一环节，要充分尊重学习主体的个性化阅读过程，让学习者自读自悟，热情投入、思索。南开中学的程滨老师还曾在全国中语会年会上，鼓励学生用杭州方言诵读《锦瑟》，通过方言中的“入声”，体会古代四声的美感，该诗的吟诵更强烈地反映了诗歌的韵律美。学生在吟诵声中对《锦瑟》的主题有多种解读，读出了许多困惑与感慨。

实践证明，品诗必须反复涵泳，才能领悟到贯穿古诗整体的内在脉络，品味诗人的性灵之美。只有让学习者反复诵读才能引导他们“披文入情”“文若己出”地感受与体验， 品读出古诗“言尽而意不尽”的语言特点，才能展示出他们精彩纷呈的个性化解读过程。

四、走进自我，感受艺术之美

已有经验是理解新信息的基础，新知是超越所提供的信息而形成的。审美个体的已有经验、感性认知会在审美活动中发挥复杂的作用，审美感知过程是主客体的双向感知理解的过程 。而真正的诗作，是典型情感的结晶，它能超越时间的、阶层的、空间的局限，引发人们的情感共鸣。当走进文本把握意象，走近诗人反复吟诵古诗的时候，学生就已进入古诗所营造的意境，激发了审美想象。古诗中的自然之美、性灵之美为学生的审美想象提供了恣意驰骋的空间，不仅能助其对诗作进行个性化的解读，全情投入建构、生成个人色彩浓厚的文本意义，还能丰富其审美经验。

例如，《诗经·秦风·无衣》运用重章复沓的技法，用语朴实无华而情感强烈率真，诗中无生动的描写，但学生却想象到了战争的惨烈和士卒的豪情与疲惫。又如，曹植的《白马篇》無一字正面描写游侠儿，但学生却从那匹白马以及游侠儿的一系列动作中，想象出英雄少年的雄姿英发，感受到诗人的万丈豪情。而此时的游侠儿就如同经典美人秦罗敷一般，向每个学生呈现着与众不同的艺术形象。 这些闪烁着光芒的艺术人物正因为审美个体的主观能动性才永恒存在。古诗中有多少文本人物形象，阅读者脑海中就呈现出多少个模样，古诗的魅力就在于意义和思想能通过不同阅读者的本真解读而不断形成，使学生产生深刻的体验，从而把握古诗深层的艺术美。

若问及晏殊《浣溪沙》的名句，学生都会异口同声地说：“无可奈何花落去，似曾相识燕归来。 ”他们从中读出了一种感伤、一种惆怅： 感伤美好时光的流逝，惆怅往事如烟。 他们也许想到了逝去的童年、美好的往事; 也许回忆起如“燕归来”故地重游的生活经验; 那一刻，他们感到古诗所传达的情感是那么熟悉而又陌生。 在古诗中，他们读出自己的情怀，落入“似曾相识”的迷蒙梦境。学生走进了自我的内心世界，欣赏到高度概括的艺术之美，产生了普遍的情感体验和强烈的情感共鸣，跨越了时空与诗人同脉搏共呼吸。

这样的审美体验从根本上看是一种自我沉醉，学生欣赏的是个体的情感。因此古诗阅读教习中的美育必然引发学习者对古诗的愉悦感、舒展感、疑惑感、惊异感等。而进入文本、进入诗人的精神世界、进入学生的心灵是重视学生的内心体验，尊重他们的发现和创造的表现，只有这样才能着实激发学习者的审美潜能，使其产生审美欲望，获得深刻的审美体验。这样能培养他们的审美鉴赏能力，提高其精神生活的质量，使其获得珍贵的美的感受;也能让他们的心灵永远充溢着古韵，从古诗中汲取到自信乐观的力量，体悟到愁肠百结的哀婉，感受到宁静淡泊的胸怀……形成高尚的心理健康的人格。

五、结语

教育的实质目标是要成全完美的人生，而这样的美好来自生命力的活泼与精神的自由舒展。黑格尔曾说：“审美带有令人解放的性质。”在科学健康的指导下解放学生的个性思维对他们的未来有不可估量的作用。 所以在以“关注人”为核心理念的现代教学中，我们对学生的审美体验应给予更多的关注与研究。

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