罗莉

朱熹在《读书之要》中曾言“读而未晓则思，思而未晓则读”，说明反复、深度阅读在阅读中的重要作用。但是，现代信息技术迅猛发展，社会进入了现代化信息阅读时代，读图式、快餐式阅读成为了当前社会阅读的主流，并深深影响着学生一代;同时，高考升学压力的客观存在，迫使语文教师在阅读教学中注重题型剖析、技巧研究和题海操练，对学生深度阅读重視不足……，这些情况都将导致高中学生在阅读习惯和阅读目的的养成过程中逐渐形成浅尝辄止、急功近利的不良倾向。长此以往，将阻碍学生良好的语言阅读能力和文章创作能力的养成，引导学生进行深度阅读已经刻不容缓。

阅读是分成不同的层次的，瞄向高考阅读、读图式阅读、快餐式阅读均属于浅层阅读和泛读，难以对作者的行文特点和目的产生深刻理解，无助于提升自我创作能力。只有对高中小说类文章进行深度阅读，才能够真正把握文章“人物形象、故事情节和环境描写”的三要素，才能算得上是一种真正意义上的阅读。高中学生通过长期学习已经积累了一定阅读基础知识，形成了一定阅读能力，并拥有了一定社会阅历和辨析思维，因此教师应当在教学中纠正注重目标指向性阅读的行为，注重引导学生进行深度阅读，认真把握文章特点和重点，助推学生真正提高文章阅读能力，并使他们领略课本中典型小说的语言风采，提升他们文章创作能力。笔者以《祝福》一课教学点滴为例，谈谈自己对高中小说深度阅读教学的一点拙见。

一、协助知晓开展深度阅读的知识背景

深度阅读的成功，首要的前提是实现读者与作者在心灵上的顺利沟通。因此，根据阅读规律，高中小说深度阅读教学的首要一步是指导学生调动自己的一切能力，了解所阅读作品的背景知识，并依靠背景知识参与阅读。只有在深刻了解背景知识的前提下，学生才能够读通文本，才能够进入文章、作者的世界，并与之展开对话，真正读好文章！

《祝福》一文是鲁迅先生于1924年初写就的，文章写作背景距离学生已经较远，而且这个时间段也是中国历史上政治力量、思想门派林立，社会发展方向多元的一段时期，虽然高中历史课程对此阶段历史有所讲解，学生也对这段历史已经有模糊认识，但是，具体到《祝福》一文，学生对该课文的背景知识的理解会产生分歧。因此，教师在此时就要“挺身而出”，在授课前，将本文的时代背景进行简单的梳理，并借助课前学案或者微信群，告知学生深刻阅读文章所需了解的背景知识。

就《祝福》一课而言，应该使学生在进行阅读前知晓：鲁迅写作此文的时间，在那一历史时间鲁迅自身的思想状态和对社会的认识态度，这篇文章所涉及的地点在当时的历史时期大致是一种怎样的社会状态……，并向学生提供一定的知识链接网址，让学生通过自我学习更多地了解、把握、体会鲁迅写作《祝福》的背景知识。

知识背景的了解是实现深度阅读的前提，教师在进行协助的时候要注意几个原则：一是要尽可能做到“少而紧要”，学生学业负担重，而背景知识浩如烟海，因此教师要从有利于和足够于开展阅读出发提供够用、足用的背景知识;二是要做到协助解惑，学生在历史课程中习得的是“辛亥革命使民主共和的观念深入人心”，在此课中的小说背景状态是农村中封建思想遗毒依旧很深，这会让学生产生一定思维矛盾，要协助他们深入知晓整体和局部的不同时代状况，做好解惑。

二、帮助构建逐层深入的深度阅读习惯

小说阅读是分成很多个层次的，同时阅读的方式也有很多种，深度阅读不是一蹴而就的，它是建立在层层深入的基础上逐步达到的。高中语文课程标准指出：阅读教学中要培养学生的个性化阅读，它是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。面对快速阅读占据学生阅读方式重要地位的状况，教师应当通过帮助学生形成逐层深入、逐渐递进的阅读体系，从而促使学生理解文本深意，并形成个性化的解读能力。

在《祝福》一课阅读教学中，我采取了逐层、多样的阅读方式来引导学生逐步走向深度阅读，取得了较理想的效果。

首先，课前“通晓读”。要求学生带着“《祝福》写了什么？”“《祝福》怎么写的？”“《祝福》为什么这么写？”这三个问题，进行课前自习泛读，了解《祝福》一文的大致内容和鲁迅的写作方法，形成对这一文章的大致印象和自己的浅层次读后感受。

其次，课初“导问读”。教师设置具有一定难度的导学问题，让学生带着问题在课初开展个体阅读，并与阅读小组的同伴商议解决导读问题。在《祝福》一课中，我设置了诸如“作者对祥林嫂的样貌描写一共有几次？每次的细节有何不同？”“文中几处提到几个人物的‘家？文章开初写道‘虽说故乡，然而已没有家起到什么作用？”“为什么祥林嫂改嫁了贺老六，鲁镇的人还喊她祥林嫂？这说明了什么？”通过设置有关文章核心但是在课前浅层阅读中学生不太可能顾及的细节问题，可以迅速推动学生在对比中提升阅读兴趣，并经过这几个小问题激发他们形成新问题。

再次，课中“探究读”。“学贵存疑”，通过“导问读”环节，一方面学生会主动对课文进行深层次阅读，同时在导读问题的示范下，通过阅读小组的共同探究，解决教师导学问题，在此过程中难免产生分歧，另一方面许多学生随着阅读深入也会产生新的问题。在这样的情况下，教师主动将课堂交给学生，以阅读小组为单位，以组长为代理发言人，相互进行诘问、提问、抢答等形式多样的探究阅读活动，从而将文本阅读引向深入，甚至将阅读延伸到了《祝福》一文的文本之外，有的学生还推动大家开始深入探究《彷徨》系列文章中的问题，使得阅读质量得到了质的升华。

最后，课尾“总结读”。通过前三个层层深入的阅读形式，学生对小说《祝福》的理解已经由浅层认知深入到了文本中作者的意图、文本特征和艺术的鉴赏层面，教师要利用课尾的时间及时结合自我理解对学生阅读情况予以总结，形成“异而趋同”的阅读结论，让学生阅读实现最后的升华。

三、共同建设合作探究的深度阅读小组

前文提到了在“课初‘导问读”阶段通过阅读小组来解决老师的导读问题。我在构建阅读小组的时候并非随意由坐在周围的五六个学生不经意组合就构成的，而是进行了一定规则下的精心构建而形成的。

“每个人都是独特的个体”，学生亦然。每个学生的特性都是不一样的，有的学生喜欢学习历史，愿意挖掘文章的写作背景;有的学生感性认识较强，比较喜欢研究文章中的场景描写和人物描写;有的学生逻辑思维能力较强，比较喜欢在文章的来龙去脉中探寻作者的写作目的;而有的学生则涉猎广泛，阅读量和课外知识丰富，能够为其他同学提供触类旁通的阅读延展……正是因为每个学生都具有独特性，他们的阅读才具有多样性，同时也就会存在出现误区和不足的可能性，所以在构建阅读小组的时候我会考虑学生的个性特征、学习重点和知识背景，再兼顾其他原因构成互有补益、取长补短的合作型小组。

实践证明，和而不同的阅读小组起到了十分有效的提升阅读质量的作用。各有特长的学生在小组中由于分工明确，特长得到了发挥，同时在与小组同学的互动中也逐渐意识到自己与别人间的差距。由于大家对小组这个集体都有贡献，并且在分享他人成果的时候也欣赏他人优点，他们会真正实现取长补短。这种小组构成法，也会使每个人畅所欲言，最后集思广益，实现对文本的深入阅读。

高中阶段的青年学生，身体和心智发展已经日趋成熟，已经具备了一定的知识文化积累，并拥有了较强的阅读表达能力。结合学生的身心发展现状，教师要在语文教学过程中采取种种方法推动学生实现深度阅读，实现真正意义上的阅读，使他们能够自觉拒绝浅层次、肤浅化的表层阅读。要让学生通过深度阅读感受文本之美、经典之义，让他们明白只有深刻的阅读才能够记忆持久，拥有了深度阅读本领才可以使自己厚重。

[作者通联：江苏泰兴市第一高级中学]