吴永军

摘要：一线教师常态化的课堂观察不必像专业研究者那样运用全面而严密的观察分析工具。以往教师所运用的课堂教学观察表主要着眼于教师的“教”及其基本素质，而忽略了学生的“学”。“四维分析法”聚焦学生的课堂表现，分别从学生的参与状态、情感（情绪）状态、思维状态、交往状态等方面来描述并分析课堂教学，以此推动课堂转型，落实核心素养目标。

关键词：课堂观察;学生表现;四维分析法

当前，着眼于立德树人，围绕学科核心素养培育的课堂教学改革风起云涌。为确保改革目标的真正落实，除了转变教学观念以外，课堂转型必须跟上。那么，我们如何评估课堂是否转型？转型有无到位？这就需要确定评估标准或建构判断课堂转型的模型，以此作为课堂观察及其分析的标准和指标。

其实，我们从来不缺乏这类标准和指标，有的是专家学者等专业研究人员从有效教学逻辑出发研制的复杂、严密的观察标准和指标。对此，我们认为，除了专业研究者以此作为课堂研究的手段收集数据、分析课堂以外，一线教师没有必要、也无可能运用这些逻辑严密、指标复杂的专业观课模型。还有的是各地教研室（教师发展中心）印发的统一的观课表，但这些观课表大多有一个共性问题，即主要从“教”出发，鲜有对于“学”的观察与评估，如“教学目标全面、具体、明确”“教学基本功扎实”“教学方法符合教材与学生实际”“教学板块清晰、层层推进”等。

大约在20年前，随着新一轮课程改革的兴起以及教学改革的不断深入，我基于课堂观察与评估应当关注学生的“学”这一想法，提出了“四维分析”设想。具体而言，当我们判断教学改革是否落实到课堂教学的转型时，必须深入教学一线进行课堂观察及分析，这种观察及分析应当摒棄传统方式方法的弊端，转向关注学生的表现（行为、情感等，也就是现今时髦的“可见的学习”的概念），而不是教师的“激情表演”及其从中体现的教师素质。课堂观察及分析的重点应当聚焦学生的学习表现，在今天看来，这一想法依然具有很强的现实意义。当时，我只是提出了设想，并未对其学理、操作做系统而深入的分析。本文将结合当前教学改革的新理念、新发展，就此做较为系统的阐述，以就教于同道。

一、什么是“四维分析法”

所谓课堂观察的“四维分析法”，简单讲就是从四个维度对课堂教学中学生的表现进行系统观察、分析的方法。这四个维度分别是：参与状态、情感（情绪）状态、思维状态、交往状态。其实，学生在课堂教学中的表现不止这些维度。这四个维度不是从“理论逻辑”出发提出来的全面、严密、自洽的体系，而是从“实践逻辑”出发，也就是从课堂教学中实际观察到的学生表现的主要方面出发，进行一定的提炼与抽象，基本概括了学生在课堂中表现的主要方面。虽然严格来讲，这四个方面有一些交叉，但因其各有所侧重，所以还是分列出来，以示各自独有的价值。

“四维分析法”的价值在于，它既有一定的学理依据，如基本上涵盖了学生认知、情感和行为三个方面（美国著名心理学家布卢姆的目标分类学就是指向这三个方面，我国新课改中的“三维目标”也是基于这三个层面提出的），又便于一线教师操作，特别是常态化操作。基于此，“四维分析法”从某种角度讲，也是一种课堂观察与分析的“模型”，它既反映了课堂教学中学生学习的基本状态（规律），又可供教师用来诊断自己以及同伴的教学设计效果，从而不断改进教学，切实推进课堂教学的转型。既为“模型”，它就具有某种“形式”，其具体的内容（如学生的参与状态是以“接受”的方式还是以“自主、合作、探究”的方式呈现）可以被赋予时代的要求，与时俱进。

二、“四维分析法”之四维解读

（一）第一个维度：学生的参与状态

如果我们认可这样的观念，即“教学是教师与学生互动的过程”而不是教师“独白”或“演讲”的过程，那么学生的参与就是任何教学得以开展的前提条件，没有学生广泛的、真正的参与，任何教学都不可能是有效教学，学科核心素养乃至学生发展核心素养也不可能转化为学生的内在品质。当代教学研究新成果的主要典型——建构主义教学观，就非常强调学生广泛而深入的参与。建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构，既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生，学生就必须主动地参与到整个学习过程中，根据自己的经验来建构新知识的意义。建构主义非常注重互动的学习方式，将“对话·互动”置于教育过程的核心。而交互式学习的首要前提就是学习者个体的主动参与。可见，参与状态是学生在课堂中的基本存在方式。

这里的“参与”，既有外显行为表现出的参与，又有内隐思维表现出的参与，更有情感投入表现出的参与。为区别于其他三个维度，本文主要涉及的是外显行为的参与。从课堂教学“可观察性”的角度，学生的参与状态可以简单地分解为两个方面：一是学生的学习方式，二是师生互动过程中学生的即时性行为表现。至于学生之间的对话互动，将放在交往状态中予以阐述。这样的安排主要是想表明以下事实：师生互动中学生的表现更多的是一种被动行为，而在学生之间的交往中，各自的主体性会实质性彰显，更凸显交互性特质，此乃交往之本质。

就第一个方面而言，课堂教学前，应观察学生有无完成或是否超额完成教师布置的前置性任务（作业），是如何完成这一任务（作业）的（是主动还是被动完成，是自主探究还是小组合作）。这些之所以能够成为课堂观察和分析的要点，是因为既然“以学定教”的理念要求教师的教学设计基于学生的已有经验和学习状况，那么“前置性学习”就是具体掌握学生学习状况的不二法门。而学生的前置性学习状况应当成为正式教学的起点，也就顺理成章地成为课堂教学的观察与分析点。课堂教学中，应观察学生是以怎样的学习方式来呈现他们的学习行为的，这些学习行为背后的学习方式是否符合课程改革与教学改革的要求，这些行为转变是否作为具体的抓手在推动着课堂转型。

这里需要指出的是，学生的学习方式无论是教学前还是教学中，其具体体现都是学生的学习行为，而这一行为主要是在完成教师布置的各种任务（作业）中体现出来的。因此，课堂观察及其分析，聚焦这些任务（作业）中的学生行为，不仅可以考察学生的学习态度、学习效果，还可以洞察教师落实新课改的意识及其能力。例如，最近几年的课程与教学改革要求转变学生的学习方式，提倡项目化学习（这是有效转变学生学习方式的有力抓手），而项目化学习的作业就不仅仅是书面作业，更多的是调查、访谈、考察、设计、制作等。如果学生的前置性作业以及课堂中乃至课后的作业还是以书面作业为主，以做题、抄写为主，这显然不太符合新课改的要求。

就第二个方面而言，学生的参与状态还包括与教师互动中的即时性行为表现。例如，除了静听以外，“回答问题”就是课堂教学中学生最基本、最主要的行为表现。每一次教师提问，学生的举手积极程度、回答问题的质量等，既可以作为判断学生参与的状态，又可以在一定程度上评估学生的学习效果以及教师设计问题的质量。除此以外，学生在教师要求下的独立的作业行为、小组学习中的参与程度等，都可以构成观察与分析点，从中可以看出新课改及其教学理念的体现程度。

（二）第二个维度：学生的情感（情绪）状态

任何真实发生的课堂学习总是伴随着学生情感（情绪）的投入。情感（情绪）既是学习的手段，又是学习的目标。情感（情绪）是学生学习的重要方面，这一点在过去是被忽视的。

众所周知，任何真正的学习，都是学习者全身心投入的过程，而绝不仅仅是学习者大脑内部信息加工的过程。学习既是信息加工的过程，也是充满着情感、意志、精神和兴趣的过程，这已经是当代学习领域研究的一个规律或常识。丹麦著名学者克努兹·伊列雷斯认为，学习是一个心理获得过程，而“获得过程还有一个动机要素，在相当基础性的意义上，指的是实现一个学习过程所需的心智能量”，包含动力、情绪、意志、欲望与兴趣等。近年来的脑科学研究最有关键性意义的研究发现是：在一个正常的脑中，“理智”的过程不能离开“情绪”的东西独立发挥功能。可见，就学习者的个体层面而言，学习是整体性的投入，既有理智、思维的要素，同时更有情感、意志、精神、兴趣等方面的要素，它们之间相互影响、相互作用，共同决定学习者的学习是否有效。职之是故，美国斯坦福大学教育学院著名学者琳达·达林哈蒙德在谈到有效教学时，提倡“一种以学生的思维为核心的理解性学习，使学生全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知、逻辑和情感统一起来”。

当然，上述研究涉及的情感（情绪）还是在“方法”“手段”层面上加以运用的，即情感（情绪）是激发学习过程（认知过程）的主要动力和手段，是帮助和促进认知过程的，是知识学习的“催化剂”或“加速器”。但是，当代情感教育研究表明，情感学习也是课堂教学中学生学习的重要方面，情感学习本身也应当成为学习的主要目标，这也是20年前新课改中提出的“三维目标”之“情感态度与价值观”的指向。

因此，在课堂教学的观察与分析中，伴随着知识学习的学生的情感（情绪）状态、学生在情感学习（如体验中）时的状态等，也是课堂教学观察与分析的重要方面。而且，由于核心素养是综合的体系，是正确的价值观、必备品格以及关键能力的统一体，因此，要想整体地获得这一统一体，就必须整合学习者的认知、情感（情绪）、意志等诸方面。

（三）第三个维度：学生的思维状態

思维是人区别于动物的主要标志，也是人之为人的关键特征，更是人存在的主要方式。人的许多活动背后都有思维的支撑。尤其是20年前启动的新课改所要求的“新课堂”，学生在其中的许多学习行为更是离不开思维的支撑。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于接受、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”，并提出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。诸如搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题、质疑、调查、探究等学习行为，都需要学生思维的参与，而且对思维品质还不是一般的要求，而是比较高的要求。

因此，不论课堂教学是怎样的过程，从当代课堂教学的价值追求（应然）和实际状况（实然）来看，知识学习与能力培养依然是最基本、最主要、最常规的方面，核心素养之“关键能力”以及众多学科核心素养都是落实到学生“思维品质”上的。离开了“思维”，学生的知识学习就会停止，能力培养也无从谈起。将思维状态作为课堂教学观察与分析的重点，能够很好地帮助研究者或一线教师评估当下基于核心素养培养的课堂是否真正转型。

研究表明，如果我们按照思维结构对思维方式进行划分，那么人的思维可以分为直观型思维方式、想象型思维方式和逻辑型思维方式三类。这三类思维虽有层次差别，但并不是此消彼长的，而是互补的，并在不同阶段发挥着不同的作用。当前，在“深度学习”理念的指导下，学生的思维，尤其是“深度思维”（或曰“高阶思维”，对应的是想象型思维和逻辑型思维）得到前所未有的重视。“深度学习”理念强调学生面对真实、复杂的情境所生发的挑战性问题时，能够充分运用高阶思维加以解决。这就要求教师能够基于学科核心素养，设计高阶思维问题（对应美国心理学家布卢姆的目标分类学认知领域中的“分析、评价、创造”三个层面），引导学生在理解的基础上，运用批判性思维，整合本学科知识（或跨学科知识）与生活经验，通过阅读、调查、访谈、体验等方式，主动搜集、分析和处理信息，最终解决问题。当然，我们也鼓励学生在课堂上质疑与批判，敢于提出问题，由此引导教与学。学生能够提出有思维价值的问题，也是深度思维的重要表现。

我们必须承认，思维状态是内隐的。课堂上，我们如何去把握学生这一“内隐”的过程呢？心理学理论以及大量的课堂观察实践告诉我们，可以通过一些外显的行为以及情感（情绪）来标示学生的思维状态。特级教师孙双金在描述好的语文课堂时，用的就是这样的理路：他用学生的“小手直举、小口常开、小脸发红、小眼发光”来诠释好的语文课堂。同样，我们可以用课堂中学生的如下行为及其情绪状态来判断学生的思维状态：回答问题时的程序性行为（逻辑思维），将相关知识有机联系起来的行为（结构化思考，如会使用“思维导图”），运用发散思维的行为（不同角度的思考，不同见解的提出，包括答案的创新），怀疑批判的行为（质疑及向权威或定论挑战），以及是否处于顿悟状态，是否具有饱满的学习热情等。

（四）第四个维度：学生的交往状态

人是群体性动物，也就是社会性动物（“社会”的本意就是“社群”），或者说是一种“社会性存在”。哲学家赵汀阳从哲学存在论角度指出，“人不可能仅仅作为个体而生存，而必须是群体存在，否则无人能够生存”。因此，从哲学存在论角度讲，我们必须建立一种“共在存在论”（ontology of coexistence），即共在先于存在，并且，共在规定存在，共在决定了任何存在都是一种相互存在。因为“与他人相处正是人生意义之所在，无共处就无生活……生活只能在与他人的积极共处中去创造和展开，或者说，只有积极的共在才能肯定存在，才能实现存在之本意，否则必是存在之否定”。

可见，交往是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现，即人之为人的主要体现，也是社会得以形成的基础。交往是人的基本属性和内在要求，就像空气与水之于人一样，它是人的一种基本需要和天赋之权。正是在交往过程中，人们不断拓展其生活领域，抵达理想生活之境，不断升华人的价值和意义。人们也正是通过交往（特别是合作），才建立起只属于人类的社会。

同样，课堂就是一个师生、生生交往的场域。在课堂教学情境中，学生的学习不仅是个体行为，还是社会交往的过程。学生在学校情境中的真实学习，更多地发生在“群体情境”（课堂、课外集体活动等）中，而不是在“真空”（就像认知心理学家实验的情境）中。在这样的学习场域中，学生不可能以个体的“原子方式”进行学习，而必须在群体交往中进行共同学习。在这一交往过程中，学生不仅能习得知识、发展能力，还可获得看似与特定学科知识无关的品质，特别是属于人的“社会性”，而这种“社会性”恰恰是一个人可持续发展的坚强基石。所谓“社会性”，广义是指人作为社会存在所获得的一切特性，狭义则是指相对于“个性”而言，人在社会交往中获得的群体性倾向。它是个人指向他人或群体的行为方式，如关心、合作、参与、规则意识、接纳他人、利他（群）、仁爱（慈）、理解、同情、助人、团体意识等。这样看来，课堂中的交往（尤其是生生交往）就不仅仅是一种获知的路徑，更是学生的一种基本需要和天赋之权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习剥夺了。

交往在课堂中的最主要表现是小组学习，尤其是其中的“小组合作学习”，其表现形式就是对话与互动。对话就是通过语言进行的交流，它与权威式的“告诉”或“灌输”不一样，是主体之间的交流;互动则是主体之间的相互作用，具有交互性特征。话题是对话和互动的媒介，好的话题是促进对话、互动向深度发展的动力。话题的展开绝不仅仅是师生或生生之间的问答。因为课堂中的很多问答都是在“主体—客体”的关系中进行的，学生是被动的。真正的话题应该是能引起“当事人”共同兴趣、共同思考、共同探究的话题，应该能引发学生自由地思考、自由地叙述，以及自由地表达他们的疑问和见解。

因此，我们观察与分析学生的交往状态，主要聚焦学生课堂上小组学习中的对话与互动，其中的观察点可以有：话题的适切性，对话过程中学生的角色（主动还是被动，中心还是边缘，合作学习中的角色完成度），观点表达与讨论的深入性（新的阐释和新的意义的生成），彼此发言的交互性、协作性以及规则意识，等等。

总之，上述四个维度并不是完全独立的，而是相互渗透、相互依存、相互作用的，它们共同构成学生课堂表现的基本面和主要面，从中既可以洞悉课堂有无转型，又可以将其作为支点，撬动课堂转型。另外，“四维分析法”仍然需要在理论上进一步完善，更需要通过大量课堂教学观察的实践样本进行验证与支撑。

参考文献：

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