贲友林

在《教育研究与评论》编辑部与《教育视界》编辑部联合举办的“求真悟道”2019全国小学数学教育论坛活动中，我借班上了一节数学课——《找规律》。

课前，学生思考与解答如下问题：

用小棒像下图这样摆三角形，摆10个三角形需要多少根小棒？

课上，我组织学生同桌交流各自的想法，之后，邀请一位学生和全班交流。邀请谁呢？我采用的方式是由听课教师任意抽上课学生的学号。一位听课教师报“5号”。

5号学生小嘉通过视频展台展示他的材料。材料中，他的算式是这样列的：10-1=9（个），9×2=18（根），18+3=21（根）。我在黑板上画图，并请他在图上圈圈画画，讲讲是怎样想的。下面是当时的课堂片段——

生 我觉得应该是10-1=9（个），9×2=18（根），18+3=21（根）。大家有疑问或补充吗？

师 你刚才把算式讲了一遍。图在这儿，对着图讲。讲完以后，看看他们有没有疑问或补充。

生 我觉得是10-1=9（个），9×2=18（根）。

师 稍等，太快了，哪儿是10？指着图说。

生 10-1=9（个），9×2=18（根），18+3=21（根）。大家有疑问或补充吗？

师 比刚才更快了。慢慢来，哪儿是10？

生 我觉得先用10-1=9……

师 一步一步来，先讲讲10表示什么。

生 10表示……（停顿了约10秒）10表示10个三角形。

师 （面向全班）说得怎么样？

（全班掌声。）

师 （指着图）10表示这里有10个三角形，那减1呢？

生 10-1=9……

师 慢一点，怎么减1？1表示什么？

生 1是1个三角形。

师 1是哪一个三角形？你把这个三角形圈起来。

（小嘉把图中的第9个三角形圈起来。）

……

不难发现，5号学生小嘉展示了算法，但是解释不清楚为什么这样列式计算，只会照本宣科直接读算式。

课后，我和该班的数学老师交流后才知道，小嘉是一位学习上比较“弱”的学生，材料上的算法是他妈妈教他的，他写的时候并不理解这样列式计算的道理。

如果你在課堂上遇到这样的学生，会怎么办？

策略一：“换人”。就像足球、篮球、排球等比赛中，有一位队员的表现不尽人意，教练往往通过“换人”进行调整。

策略二：“搁置”。暂且将这位学生搁置一边，并婉言告知：你的困难，下课后老师再和你单独交流。

策略三：“直面”。直面学生的现实，或指导，或鼓励，直至学生基本上做出回答，其过程甚至有点“死磕”的意味。

策略四：“回避”。不让这样的学生亮相，尤其是公开课上。就像驾车在路上行驶，知道前方路口有障碍，就绕道走。

上述各种方式，是教师在课堂中的不同处理策略。其中的一些，是做而不说的。

策略一“换人”是很多教师的现实操作方式。通常，教师在课堂上有一句“救场”的话：“谁能帮帮他？”学生“脱身”了，教师也就“安全”了。

选择策略二“搁置”的原因，通常是照顾班级其他学生。但是有的“搁置”未必是这样的原因，而是一来不想在课堂上遭遇接下来的“麻烦”，二来觉得为了一个学生花费较多的课堂时间太低效。对此，我们要追问的是：何为课堂的顺利、高效？走完预想的课堂进程，完成较多的教学任务，就是顺利、高效吗？

我在这堂课上，选择了策略三“直面”，为这一位学生付出了近二十分钟的时间。课后互动交流时，有听课教师质疑：在一位学生身上花费这么多时间是否有价值？是否只为了这一位学生而牺牲全班其他学生？

北京师范大学曹一鸣教授曾对中国、芬兰、法国、澳大利亚中学数学课堂中的师生互动做过实证研究，发现：在具体互动对象上存在着国家间的差异。主要体现在，中国的课堂更为面向全体学生，而芬兰、法国、澳大利亚的课堂表现出更强的针对性和以个别、小组学生为主的倾向。中国的课堂强调教育机会均等，并且以教师讲解为特色，因而以面向全班学生的提问与讲解体现均等;西方国家的教育机会均等体现出尽可能保障每一个个体的学习机会的特征。

我觉得不能简单地用“对错”“优劣”来评价中国与芬兰、法国、澳大利亚课堂中互动的差异。但是，不同文化背景下的理解有助于我们对班级中全体学生与个体学生之间的关系，保持辩证的思考与认识。教学，要面向全体，一个也不能少，但是面向“每一个”，一定是建立在面向“这一个”的基础上的。离开了“这一个”，也就失去了“每一个”。

日本学者佐藤正夫指出：保障每一位学生的学习是与变革班级为学习共同体的指导同时开始的。“学习共同体”的理论与实践从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来。在学习共同体中，彼此之间的交流是每个人学习必不可少的条件。日本学者佐藤学认为，建构学习共同体的哲学基础是“公共性”“民主性”“卓越性”三个基本原理。“公共性”原理要求倾听他人的声音，向他人敞开心扉，宽容他人的精神和尊重多样性的精神。而“公共性”原理得到“民主性”原理的支撑。“民主性”意味着“各式各样的人合作生活的方式”，每个人的学习权利和尊严都必须受到尊重，多样化的思考方式和生活方式必须受到尊重，从而使学校成为不同个性得以演奏的场所。此外，学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所。“卓越性”不是指比他人如何优秀的“卓越性”，而是指诸如在任何困难条件下尽其所能、达于最高境界这一意义上的“卓越性”。

当班级成为学习共同体时，学生“同呼吸，共命运”。在学习共同体中，每位学生都为他人的学习做出贡献。

那么，这节课中，5号学生小嘉的贡献是什么呢？当小嘉在交流过程中陷入困境时，其他学生在做什么？他们感受到了什么？又学习到了什么？

我以为，对小嘉、对其他学生来说，价值体现在三个方面。其一，意识到对数学任务与问题，不仅要会解答，而且要理解为什么这样解答，即知其然，知其所以然。其二，学习如何交流与表达。在和他人交流时，不仅要考虑我“说了”，还要考虑让别人听懂我的想法。近二十分钟的时间里，我指导小嘉如何用圈圈画画的方式说清楚自己的思路和想法。之后，其他学生补充发言时，我发现，他们也都是用“圈畫”的方式进行讲解的，他们在“现学现卖”。其三，学习如何倾听。如果一个人不能静下心来倾听别人，那么这个人的成长是有缺陷的。学会倾听也就是学会合作，学会容忍，学会接纳，学会尊重他人的“慢”与“异”。这是文明的表现——在文明的社会中，即便是流浪汉，也应有尊严地生活。

学习的过程中，学生不仅在学习知识，而且在学习如何与他人交往与合作，实现学习共同体的“公共”“民主”与“卓越”。

课堂中，遇到那些比较“弱”的学生，可以有不同的处理方式，而关键是不抛弃、不放弃任何一位学生。回头再看上述四种策略：“直面”，可以;“搁置”，也可以，但不能不了了之;“换人”，也可以，但换人之后，对原先那位学生不能不闻不问;而“回避”，是不妥当的。这也是我在课堂上用抽签的方式请学生发言的一种考虑。课堂上，每一位学生都应该有与全班交流的机会与可能。教师应该认识到，这是每一位学生的“学习权”。教师遇上那些比较“弱”的学生，不要轻易放过。如果一次又一次放过，最终酿成的就是这些学生对这门学科学习的放弃。

课堂上，遇到这样的学生，让我们看到，每一位学生都是可以通过思考然后“往前走”的，只是水平不同、速度不同而已，只是教师是否真的做到“关注每一个，发展每一个”而已。

不信来看小嘉后面的课堂表现——

师 （对着小嘉）现在看看能不能把算式解释清楚。（指着算式“3+2×9”中的“3”）解释一下这个“3”。

生 （指着左起第一个三角形）3是这里的3根小棒。

师 2×9？

生 （指着后面的三角形）其他都是2根小棒围成的，有9个2根小棒，所以是2×9。（指着左起第一个三角形）最后再加上3根小棒。

（全班热烈鼓掌。）

我们发现，每一朵花都会盛开，只是花期不同而已。

我又想起了一首小诗：

上帝给他一个任务，叫他牵一只蜗牛去散步。

不催它，不唬它，不责备它……

“蜗牛”慢慢爬，

他还是彬彬有礼的样子，

不急，不躁，

依旧面带微笑，享受着散步的时光。

突然感觉，这里的微风那么温柔！

面对学生，要做到这样，说简单又不简单，说难也不难。其实，这样的学生一直在那儿，作为教师，你看见他们了吗？你把他们纳入你的视野中了吗？不管你在公开课还是家常课，不管你在课堂现场是否遇到“这一个”，他们都是“每一个”中的“这一个”。教师的责任在于实现课堂中每一位学生的学习。学习共同体，不仅是学生学习成长的场所，也是教师专业发展的场所。教师和学生，一起进步。

参考文献：

[1] 于国文，曹一鸣，David Clarke，等.师生互动的实证研究：中芬法澳四国中学数学课堂中的师生互动[J].全球教育展望，2019（1）.

[2] 佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.