摘要：传统学校教学空间及教学组织形式相对单一，学习情境相对简单，学习过程相对窄化，导致课程难以真正激活儿童素养，儿童学习缺乏幸福感、成就感和方向感。我校基于“学生发展核心素养”，基于国家意志、时代需要与儿童需求，引导儿童、帮助儿童“个体”或“群體”制订学习规划，选择学习内容、学习方式、学习伙伴、学习导师等，建构“儿童定制学习”的整体框架、实践策略、资源平台等，支持每一个儿童实现在共性发展基础之上的个性化发展，成为人格健全、精神丰满、个性飞扬的“这一个”。

关键词：定制学习;共性发展;个性化发展

恩格斯在谈到作品塑造人物形象时这样说：“每个人都是典型，但同时又是十分明确的单个人，正如黑格尔所说的‘这一个，而且应该说就是如此。”从这样的视角来审视我们的教育，可以演绎为儿童不只是抽象的群体性文化存在，同时也是鲜活的个体性生命存在，是文化“共相”与生命“气象”的统一。当下的教育，我们迫切需要摈弃概念化、公式化，走向自主性、独特性，让儿童成为“这一个”。“儿童定制学习”实践研究，努力让每一个儿童成为共性发展基础之上的“这一个”。

一、“儿童定制学习”实践研究的缘起

儿童的学习与发展是有规律的。儿童学习生活的展开过程应该遵循其身心发展规律，以及学习与发展需求。通过剖析传统学校中儿童学习与发展的现状，我们发现：传统学校教学空间及教学组织形式相对单一，学习情境相对简单，学习过程相对窄化，导致课程难以真正活化儿童素养，儿童学习缺乏幸福感、成就感和方向感。面向新时代，如何更好地完成立德树人的根本任务？应基于“学生发展核心素养”，基于国家意志、时代需要与儿童需求，丰富国家课程、地方课程、学校课程的实施样态，努力践行《中国教育现代化2035》中“更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教”等理念。

从2013年3月起，学校初步进行了“私人定制”学习的尝试，成功申报了江苏省教育科学“十二五”规划资助课题《以自由发展为理念的小学“定制课程”校本开发的实践研究》。学校以“学生发展核心素养”为依据和出发点，基于儿童的身心发展需求、兴趣倾向、经验与能力，以“国家课程校本化实施（含地方定制）、学校定制、班级定制、自我定制”为基本维度，构建课程体系，丰富儿童学习样态;尝试引导儿童、帮助儿童“个体”或“群体”制订学习规划，选择学习内容、学习方式、学习伙伴、学习导师等，建构“儿童定制学习”的整体框架、主要实践策略、资源平台等。学校支持每一个儿童实现在共性发展基础之上的个性化发展，让儿童成为人格健全、精神丰满、个性飞扬的“这一个”。2018年5月，《“儿童定制学习行动计划”》成功申报为江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目。

二、“儿童定制学习”实践研究的价值追寻

“定制”，是为自己量身定做，有“为自己服务”的意思。这里的“学习”，是一种行为、一个过程、一种生活，指的是儿童的整个学校学习生活。项目组以杜威“儿童中心论”、维果茨基的“最近发展区理论”等理论为依据，确立了以下理念。

（一）为每一个儿童的“最近发展区”定制

苏联教育家维果茨基认为，儿童已经达到的发展水平和可能达到的发展水平之间，是“最近发展区”。儿童定制学习，充分尊重每一个儿童的主体性和差异性，把握“最近发展区”，为每一个儿童提供适合的学习生活，让每一个儿童在学习生活中获得成功体验与幸福感。

（二）由多元定制主体共同为儿童定制

美国教育家杜威提出“儿童是教育的起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。”学校教育应当从儿童不变的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自身的活动为教育过程的中心。国家、学校、教师等是“定制学习”的重要支撑，应为儿童创造“定制学习”的条件。儿童成为“定制学习”的主体，参与对学习的“定制”就是学习的过程。无论是基于达成国家课程“共同基础”的定制学习，还是满足儿童情感需要、发展需求的定制学习，包括儿童在内的多元定制主体共同定制适合儿童的学习皆是如此。

（三）为每一个儿童“群体”与“个体”定制

在“核心素养”背景下，学校努力打造“儿童定制学习”的“金三角”导师团（教师团队、家长团队、社会专家团队等）。导师团成员与儿童一起，基于儿童学习与发展需求，既为儿童学习的“群体”（一个年级、一个班级、一个学习小组等）定制学习规划、设计学习活动（全程服务），又为儿童“个体”定制学习规划、设计个性化学习活动。通过这些方式，让学习更具适切性，更好地为群体学习中每个儿童的“个性化学习”服务，实现共性发展基础之上的个性化发展。

（四）重新建构儿童的学习过程

核心素养是育人目标的全息演绎，同时引导儿童学习的全过程。多元定制主体聚焦核心素养，引导儿童、帮助儿童，选择学习的内容、方式、场域、伙伴、导师等。从新的视角为儿童设计适合的学习生活，从而改变儿童的学校学习生活，并让儿童在其中获得全面发展、自由发展、充分发展的力量，甚至帮助儿童找到改变人生的支点。

三、“儿童定制学习”的实践创新

（一）构建定制学习的“三大制度”

基于多年的实践研究，项目组梳理出支持儿童学习与发展的“三大制度”：“访问儿童”制度、“跨界整合”制度和“成果分享”制度。

1.“访问儿童”制度

苏联教育家巴班斯基指出，运用“教育会诊”的方法，经常地、系统地研究儿童，掌握他们实际的潜力，乃是实现教学最优化的重要前提。学校各学科任课教师通过问卷调查、个别访问、课堂观察等形式“访问儿童”，对儿童学习现状等情况进行判断分析。通过“教育会诊”，了解国家课程、学校定制课程和自我定制课程等不同层面的课程，以及在实施过程中每个儿童的学习状态、学习资源、学习需求等。了解儿童特别是学困生的国家课程学习情况，发现不同层次儿童的真正需求以及可以培养的兴趣点，尽可能把握“最近发展区”，增强儿童定制学习的针对性和操作性。

2.“跨界整合”制度

整合课程，将国家课程、地方課程以及学校课程中同一领域的课程内容加以整合，避免同质化，以提升课程品质;整合时空，不断拓展儿童学习的时间、空间，优化学校的“梦想艺术馆”“三味书屋”等场馆，为儿童的学校学习服务;整合资源，充分利用学校、家庭、社区等学习资源，建立“E平台”学习资源中心，归纳、整理各类学习资源，为“儿童定制学习”的实践探索提供支持，为每个儿童的自由学习和个性化学习提供帮助。

3.“成果分享”制度

开展“我的世界是一枚果实”系列学习活动，倡导每个儿童积极参与“社团活动”以及“个体预约”学习，参与成果分享（静态分享与动态分享相结合）。教师充分利用“乐教乐学”平台帮助儿童进行游戏化学习，完成教材同步练习，有选择地开展亲子互动学习，展示“社团活动”“个体预约”等学习成果。

（二）形成项目运作整体流程

罗伯特·阿多特强调，学习者有按照自己的节奏安全生长的基本权利，因此我们必须为他们提供这样的安全成长空间。教师和家长的职能在于发现儿童的“最近发展区”，并搭建“脚手架”，将儿童带入最近发展区。学校项目组依托“金三角”导师团成员，为儿童创造安全成长的空间，从儿童的“最近发展区”出发，为儿童定制更有针对性、更具差异化的学习。项目组形成了基本的运作流程，并构成闭环：访问儿童—指导儿童制订《学习计划书》—完善“定制学习”框架—实施计划—成果分享—多元评价。

访问儿童，即全学科任课教师进行“教育会诊”，并结合家长的反馈情况，发现儿童“最近发展区”，激发儿童的发展需求，这是“定制学习”的重要前提;《学习计划书》是“定制学习”的逻辑起点，儿童在教师、家长的指导下自己制订《学习计划书》，这本身就是一种学习;完善“定制学习”框架，通过跨界整合不断优化儿童学习的场域，拓展儿童学习的空间，丰富学习资源，为国家课程校本化实施方案，为儿童制订满足“兴趣需求”的菜单，为儿童“个体预约”学习提供支持;实施计划，是“定制学习”的重要过程;成果分享，给每个儿童展示的机会，在一定范围内分享“定制学习”的成果，让每个儿童体验到幸福感、成就感;多元评价，结合《学习计划书》，从学习习惯、学习方法、学习状态、学习收获等方面进行评价，也是新一轮“访问儿童”的开始。

整个流程中，“量体裁衣”的意识是教师必须一直保持的。无论哪个教室里都有需要帮助的学生，教师要给他们一一对应地“做衣服”，不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供具体的帮助，也是教师自身拓展教学各种可能性，去发现学生差异的好机会。这为每一个儿童成为“这一个”提供可能。整个流程，教师、家长始终关注每一个儿童学习与发展的幸福感、成就感和方向感，把“儿童立场”转变为可实现的系统的操作方法，为学习与发展需求各不相同的儿童创造“更好的教育”，让儿童能成长得更好。

（三）完善学校学习整体框架

基于立德树人的育人目标及儿童发展需求，在国家课程校本化探索的基础上，学校以儿童学习生活中特有的发展特点为依据，充分考虑学校实际及儿童发展需求，进行整体设置。

1.基于国家课程的分层学习

根据本校儿童的学习基础和能力水平的差异性，以“定制学习”的理念实施差异教学，指导儿童分层学习，实现每一个儿童达到国家所规定的“共同基础”之上的自由发展。这主要包括以下三个方面：第一，课堂教学中，关注不同层次儿童的学习需求;第二，学科拓展的校本课程，给特定的儿童群体进行分层指导;第三，学业评价反馈之后，“个别化辅导”的制度化。

2.基于“兴趣需求”的菜单式学习

为了满足不同儿童的发展需求（特别关注“兴趣”），更好地为兴趣相同的“儿童群体”服务，学校为每一个儿童设计丰富多彩的社团活动“菜单”（包括经典阅读课程、“STEM”课程、“立起来”剧场课程等六十多个特色课程），供儿童自主选择。每周星期三下午，儿童打破班级边界、年级边界，根据自己的能力特点、兴趣倾向、学习需求，实现“自我选择”的学习。

3.满足儿童发展需求的“个体预约”学习

儿童自己规划设计的“个体预约”学习，是完全指向“这一个”的学习生活。学校开展“我的世界是一枚果实”系列学习活动，倡导每一个儿童积极参与“个体预约”学习。儿童自己“预约”学习导师、自己制订学习方案、自己经历学习过程，或整理出版自己的“原创书”（包括儿童的日记、游记、诗歌、小说、绘画作品、书法作品等），或自我定制书画作品展、个人演奏会、榜样学子讲堂等，或预约“我的21天美丽行动”好习惯养成的专题展示等。

4.基于“互联网+”的个性化学习

建立以“儿童学习”为中心的“E平台”，丰富学习资源库，形成全校性的“儿童定制学习”网络结构，为每个儿童的自由学习和个性化学习提供适合的服务。

（四）优化学校学习场域

项目组基于儿童学习与发展的需求，打造多维立体的“学习空间联合体”，以学习为中心，支持儿童以自主、合作、探究、分享等方式解决问题，为每个儿童的发展定制适合的学习场域。学习场域内，讨论、分享的空间大小各异，半闭合半开放，学习资源丰富;儿童可以随时随地根据需要选择适合自己的学习时间、空间，选择适合自己的学习内容、方式开展个性化学习。学校将整个校园拓展为学习场域，包括从正式学习到非正式学习的联合空间，向真实（社会）与虚拟（网络）拓展的多维度学习空间。

学习场域布局的灵活性、“E平台”学习资源的丰富性和技术应用的功能性，使整个校园可以满足不同儿童的学习需求，为儿童的个性化学习提供更多更好的选择。

（五）探索核心素养培育路径

1.优化教学流程，让核心素养在课堂中生长

爱泼斯坦强调，成人既要支持儿童的个体学习，还要支持整个班级的集体学习。成人必须考虑儿童的个性特征以及儿童一般性的发展趋势。项目组通过提炼课堂教学的基本特征，帮助儿童实现一般性发展以及个性化发展。“定制学习”理念下的课堂教学主要有以下基本特征：目标的层次性，儿童可以因需确定学习目标;任务的选择性，儿童可以自主选择学习任务;资源的丰富性，儿童可以借助资源自主学习;组织的多元性，儿童可以自主选择学习伙伴;儿童的参与性，儿童自主参与学习活动;评价的差异性，师生在协同反思中改进。

布兰思福特认为“学生参与是成功教学的主要指标”，要“不断地把学习过程更多地交给学生。”学校通过课堂教学流程的变革，将学习过程还给儿童，帮助儿童在国家课程分层学习的过程中实现核心素养的生长。项目组优化学习进程， 确立了五步学习流程：自主预学—诊断学情—因需共学—反思提升—分层拓展。基于以上流程，建构“儿童定制学习”理念下的“生长课堂”基本范式（见图1）。

在此模式下，各学科组建构课堂“变式”，以满足不同类别、不同层次儿童的学习需求，实现儿童的差异化发展。

项目组建立集体备课“六问”机制，以“定制学习”理念设计教学。“六问”包括：是否根据不同儿童的“当前水平”或“当前水平+1”（约翰·哈蒂强调，教师要了解学生所处的位置，然后有针对性地将他们提升到“+1”水平）设计可供选择的学习目标;是否设计了可供选择的学习任务;是否根据儿童学习需要准备了丰富而适合的学习资源;是否引导不同层次的儿童自主参与学习活动;是否设计了可供选择的作业;是否对不同儿童的学习进行适当的评价？为进一步提升教师的课堂实践智慧，项目组还研制了课堂教学评价量表。

2.完善“4S”系统，让核心素养在学习中生长

冯卫东先生强调，“真学”的实质在于尊重学习的“真教”。因此，儿童进行菜单式学习和“个体预约”学习的过程中，“金三角”导师团成员尊重儿童的学习愿望，但不让愿望偏向;尊重儿童的选择，如学习内容、学习伙伴、学习方式以及导师等;尊重儿童的学习能力，尊重儿童的学习差异，以“4S”系统支持儿童学习，帮助儿童实现最优化发展。

“4S”系统依次是：Soil（土壤）、Seeds（种子）、Scaffold（脚手架）、Sun（太阳）。“土壤”：奠定“儿童定制学习”的基础。学校“过正常而积极的童年生活”的价值追求，适合儿童安全成长的时空，以及适合儿童学习与发展的文化场域等，正是儿童菜单式学习和“个体预约”学习的土壤。“种子”：全学科任课教师“教育会诊”，并结合家长的情况反馈，发现儿童“最近发展区”，激发儿童的发展需求，给予信念与期待，植入知识的“种子”、智慧的“种子”，需求的“种子”、梦想的“种子”。“脚手架”：“金三角”导师团成员创造条件，为儿童的菜单式学习和“个体预约”学习搭建适合的“脚手架”，帮助儿童找准生长方向，支持生长。“太阳”：“金三角”导师团成员像太阳一样，不断提高儿童的学习热情，点燃每个儿童内心的求知欲和提升欲。

学校为每一个儿童提供展示的机会和平台，梳理出“儿童定制学习”成果分享的操作要素（见图2）。

四、“儿童定制学习”的实施效果

“儿童定制学习”重点关注每一个儿童在共性发展基础之上的个性化发展，关注儿童的自我发展以及学习的幸福感、成就感和方向感等，在以下几个方面取得了实效。

（一）儿童综合素养全面提升

每个儿童在国家课程学习过程中，因需定制，充分经历学习过程，综合素养不断提升。儿童在“金三角”导师团成员的指导以及同伴的帮助下，初步学会自我设计《学习计划书》;能够结合多元评价认识自我，发现自己的优势及潜力，学会根据需要选择学习内容、学习伙伴、学习导师等;主动尝试不同的学习方式，不断优化时间管理，并在总结反思中实现自我发展。学校委托“苏州市教育质量监测中心”进行的学业质量跟踪监测显示，学校学生的学习质量高于区域平均值。从相关因素的精准分析可以看出，学生的身体健康（主要包括睡眠状况、视力状况、健康状况等指标）、学习品质（主要包括学习主动性、计划性、坚持性、学习策略与方法、学习兴趣与态度等指标）等方面同样处于领先地位。

（二）儿童个性得到充分发展

在国家课程全面达标的基础上，“金三角”导师团成员基于每个儿童的天性、兴趣、爱好以及发展需求而实施“定制学习”。全校5000多名学生基于自己的发展需求，全员参与以“21天美丽行动”好习惯养成为主线的定制学习项目。在“五育并举（德、智、体、美、劳）”教育理念的引领下，所有儿童积极参与菜单式学习和“个体预约”学习。兴趣相同的儿童定制的戏剧学习项目《山那边》在“全国第六届中小学生艺术展演活动”中获一等奖，在江苏省第六届中小学生艺术展演活动中获得特等奖;定制的学习项目“舞蹈啦啦操”在江苏省“第十九届中小学啦啦操、健美操锦标赛”中获得小学团体一等奖。近两年来，学校有50多名学生单獨举行个人演唱、演奏会;有100多名学生在学校的“梦想艺术馆”单独举办书法、绘画作品展，共展出优秀作品一千多幅;300多名学生的“原创书”作品结集印制。越来越多的学生在“定制学习”过程中自我练习、自我学习和自我成长，体验学习与发展的成就感，部分学生甚至逐步明晰自己的成长方向。

（三）学校影响力不断增强

2019年，《正常而积极的童年生活》《小径分岔的花园——儿童定制课程的实践建构》两本著作正式出版。学校先后承办了“全国小学特色文化现场会”“江苏省名校联盟大会”“江苏省小学教育专题研讨会”等国家级、省市级活动，并在活动中展示项目建设的成果;在“人民教育校长年会”“中国教育创新年会”等活动中进行专题报告二十余次。

“儿童定制学习”的实践研究，为每一个儿童提供适合的学习生活，让儿童获得成功的体验与幸福，获得全面发展、自由发展、充分发展的力量，甚至找到改变人生的支点。定制学习，让儿童成为共性发展基础之上的“这一个”。“定制学习”理念引领下的校园生活不断变化，展现出新时代儿童学习、学校发展的新样态。

参考文献：

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[8]何建军.定制学习：校本课程育人的实践探索[J].江苏教育，2019（79）.

（责任编辑：赵春艳）