宋烁琪

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育源自于20世纪80年代的美国，近年来在许多国家得到支持和追捧，尤其随着“互联网+”、人工智能时代的到来，具备科学素养、创新精神与探究能力的STEM人才在未来将更加受到重视，因此近年来国内外在学前教育领域针对STEM教育的理论与实践研究也层出不穷。STEM教育作为一种外来的教育模式，其实施也要因地制宜，因此如何将STEM教育及其理念融入進中国特色的幼儿园课程中，是非常值得关注和深究的问题。然而，我国大陆地区目前在学前教育领域关于STEM教育本土化的研究并不广泛，而台湾地区对相关内容的探究和经验值得我们借鉴与反思。因此，本研究拟探讨台湾地区“探究取向主题课程”的内容和特色，以期促进大陆幼儿园课程中STEM教育理念本土化。

一、台湾探究取向主题课程的背景

（一）政策背景

近年来，国内外的许多学前教育政策文件都非常重视幼儿的“探究”活动以及STEM教育的推广。就国内学前教育政策而言，2012年我国教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。”[1];就国外学前教育政策而言，2009年美国幼儿教育协会（NAEYC）颁布的《关于0-8岁早期教育中发展适宜性教育》、英国教育部2017年颁布的《早期基础阶段法定框架》、芬兰2014年颁布的《国家学前教育核心课程》等均强调“探究”的重要性。可见各个国家和地区的学前教育政策都将“探究”视为重要的幼儿教育手段。与此同时，富含探究精神的STEM教育近年来也在国内外多个教育政策文件中被提及和强调，例如我国2017年颁布的《中国STEM教育白皮书》、美国在2006年颁布的《美国竞争力计划》等都将STEM教育提升到一定战略高度。由此可见，幼儿的“探究”精神在各国的学前教育政策文件中均深受重视，同时近年来有关STEM教育的政策文件也不断兴起和完善。

在这样的大背景下，2017年我国台湾地区颁布的《幼儿园教保活动课程大纲》也指出“重视幼儿自由游戏，及在游戏中学习的价值，让幼儿得以自主的探索、操弄与学习[2]”，也强调了幼儿自由游戏中探究的重要性。同时随着近年来以探究为核心的STEM教育也在台湾得到了广泛的推崇和应用，充分彰显STEM教育理念及富有台湾本土特色的“探究取向主题课程”在这样的背景下应运而生[3]。

（二）理论背景

台湾探究取向主题课程主要汲取了意大利瑞吉欧教育理念和基于项目的STEM学习中的理念，使得该课程同时具备经典理论基础与新型课程理念。首先，台湾探究取向主题课程本土化地运用了瑞吉欧学前教育理念。例如，瑞吉欧教育重视课程的自然生成过程、提倡要让孩子用“一百种语言”自由发挥创意想象、教师要运用文字档案记录教育过程以便自己的观察、沟通和研究等等。其次，探究取向主题课程也深受基于项目的STEM学习（STEM Project-Based Learning）的影响。基于项目的STEM学习是指在教师的指导下，学生为了实现一个特定的目标或是完成一项特定的STEM任务，在真实情境中开展的一系列的有联系的探究活动[4]，其中所蕴含的面对生活中真实问题的“问题解决”取向、学科知识统整取向、目标清晰化和过程模糊化取向等理念均在台湾探究取向主题课程得到充分地展现。台湾探究取向主题课程正是将上述两者的理念和特征加以融合和创新，并结合本土的《幼儿园教保活动课程大纲》等一系列政策法规的要求、本土的文化价值观以及其他的在地资源优势而产生和发展的。

二、台湾探究取向主题课程介绍

（一）台湾探究取向主题课程的含义

台湾探究取向主题课程是指运用探究相关能力与领域相关素养去探究主题，并获得主题的相关知能，使幼儿园主题课程达到真正的课程统整境界，而非只是各学科领域的大拼凑[5]。探究取向主题课程最关注的要素便是幼儿能够运用探究能力、统整的经验在课程中去解决生活中实际问题，并在此过程中不断假设、试验、记录、修正、表征，从而在探究中获得和主题相关的新经验。

（二）台湾探究取向主题课程的架构

1. 课程目标

台湾探究取向主题课程的课程目标分别依照领域类别、能力类别和年龄段进行分类并形成系统的指标体系，包含领域目标、课程目标和学习指标三个层次。教师在实践过程中可依照幼儿的身心发展水平及其他影响因素在《幼儿园教保活动课程大纲》中所编排的指标体系中选择合适的领域及其课程目标与学习指标，具有较强的可操作性;也能通过选择特定的课程目标和学习指标为幼儿弹性的探究活动提供较为明确的方向和目的，使得幼儿的活动更具有可测量性。

2. 课程内容及其实施

探究取向主题课程的内容及其实施由三个阶段构成，包括“主题初始”、“主题发展”和“主题统整”。

（1）主题初始

首先，“主题初始”主要是以本土的实际生活问题为核心，依据幼儿的现有经验及兴趣、主题的适宜性、相关资源的丰富性来锁定主题。在锁定主题之后教师便可设计供自己参考的活动规划，并在设计活动规划时需要遵循三项要求：能运用探究能力、能发挥创意思考、针对目标并均衡领域。教师可以在和幼儿讨论之前事先绘制出可供自己参考的暂定的“主题网”，以便自己对于主题和活动的认识更加深入、为活动做更多的预设和准备以及均衡各领域和学科知识的均衡性。接下来，将是教师和幼儿共同讨论并绘制正式的“主题概念网络（活动）图”，此过程以幼儿作为主导，教师予以适当的引导，共同进行“头脑风暴”，将所有想到的和主题相关的知识、想法、问题或词汇列出，并将这些想法依据属性分类归纳出几个“主要概念”，并通过思考不同概念下可以发展的活动，从而了解幼儿的现有经验、聚焦探究重点、丰富幼儿对于主题和活动的经验并且激发幼儿的探究兴趣。绘制完正式的“主题概念网络（活动）图”后，教师即可为幼儿营造探究活动的情境并开展相关活动从而引起幼儿探究的动机，以为下一步主题的发展做准备。

（2）主题发展

在主题发展开始时，由教师张贴“主题概念网络（活动）图”并预留活动的弹性空间以便随时修正该网络图。随后，按照“幼儿进行各项探究活动”、“教师提供脚手架引导幼儿的活动”、“幼儿表征探究结果“的循环历程开展活动，即“探究、脚手架、表征”这一运作原则，这三个环节形成“三位一体”，不断循环，孰先孰后都有可能[5]。整个活动过程中以幼儿为主体，让幼儿自由进行探究活动，尝试发现问题、解决问题;教师依据在探究活动中对于幼儿的观察和评价，为幼儿提供合适其发展水平的“脚手架”，比如通过向幼儿进行提出开放式的问题，引导其思考和深究;同时教师让幼儿依据自己的“探究”和教师提供的“脚手架”对自己的探究结果进行“表征”，如和他人分享自己的作品等等。需要注意的是，在上述三个步骤进行的过程中，教师同时也要记录与检视“主题概念网络（活动）图”。这要求教师要以文字和图像的方式记录下幼儿“已探究”的部分和在活动进行过程中“新萌发”的部分，这可以让幼儿和教师随时看到课程发展的走向与其可能性，使得课程不过分偏重某一领域或学科同时可以及时检视是否有一些领域或学科在主题发展的过程中被遗漏，进而方便教师为课程做下一步的规划。

（3）主题统整

主题统整”阶段是要在最后进行展示与评价。首先，教师带领幼儿重温整个主题活动的历程，并让幼儿运用在活动过程中学习到的本领在期末时规划并举办“主题成果展示”。最后由教师通过对幼儿作品的呈现情况进行分析，评价整体的课程目标种的各项指标是否达成以及完成的程度。

3. 课程评价

探究取向主题课程中的课程评价并不仅仅存在于“主题统整”阶段，而是伴随课程的全程，并具有以下两大特点。首先，一个特点是评价为课程开展的核心推动力。课程的三个阶段皆是绕“探究、脚手架、表征”这一循环来展开的，而这一循环的核心就是“评价”，即评价贯穿课程的始终，为课程的开展提供动力来源。就课程的宏观层面而言，即在课程的三个阶段中，“主题初始”阶段以起始评价为主，旨在使教师了解幼儿的现有经验、兴趣和发展需要;“主题发展”阶段以形成性评价为主，幼儿运用参与“探究”活动并“表征”探究结果，而教师在一旁为幼儿的探究活动搭建“脚手架”并对幼儿针对探究活动过程及结果进行形成性评价;“主题统整”阶段以总结性评价为主，通过综合多次形成性评价的结果和期末成果展示的情况总结幼儿的学习与发展状况。就课程的微观层面而言，即课程的单个活动中，教师随时都对幼儿的探究和表征进行观察，并随时调整其在幼儿探究过程中所提供的的“脚手架”及互动策略，以此推動“探究、脚手架、表征”三者的不断循环往复，从而较好地平衡活动的计划与弹性。

其次，探究取向主题课程评价的另一大特点是评价指标化。该课程评价指标体系是基于台湾《幼儿园教保活动课程大纲》中对于幼儿六大核心素养的要求而建构的。在具体的实践操作过程中，教师依据该指标体系中不同指标下对于不同等级的描述性概念对幼儿的等级进行多次观察，如观察到幼儿出现两次及以上符合该描述的行为，则以此确定幼儿该时期的能力等级，从而实现对于幼儿客观的评价。

（三）台湾探究取向主题课程中STEM教育理念的运用特点

1. 面对生活中真实问题的“问题解决”取向

STEM教育提倡应该让学生在真实的问题情境中探究并解决问题，该主张与台湾探究取向主题课程的特点相吻合。探究取向主题课程中主题的选择与发展最关注的要素便是活动本身的性质或类型是否能使幼儿发现、探究及解决真实问题，因为这些活动必须来源于幼儿熟悉的、承载本土文化特点的真实生活才能让幼儿亲身发现并产生解决该问题的动机，同时这些活动都是能运用探究能力的活动，最终才能够使幼儿亲身体验探究历程并解决真实问题。因此，探究取向主题课程认为教师可以在STEM教育该原则的指导下，首先尊重和支持幼儿自主发现身边的真实问题，其次可以主动为幼儿创设有利于激发探究兴趣的环境或开展与真实问题相关的活动，从而使幼儿的兴趣和注意与生活中的真实问题相联结，进而增进幼儿对于周围生活及其所蕴含文化的感情，推动探究活动的进一步发展，最后可以通过预设或搭建“脚手架”的方式协助幼儿在解决真实问题的过程中发展其探究能力，使幼儿实际解决真实问题并获得身心的发展。

2. 统整并均衡多个领域和学科知识

STEM教育的另一特点——学科统整性同样在探究取向主题课程中得以显现，即整个主题之下的全部的活动所涉及的多个领域和学科知识要保持统整和均衡，例如在有关《小菜园》的探究取向主题课程中，既要有关于“认识蔬菜”这样的科学性活动，又要有关于“我和农夫叔叔说说话”这样的社会性活动。这便需要教师在与幼儿共同建构并践行“主题概念网络图”时时常检视课程目标、学习指标及活动过程中所涉及领域和学科的系统性、全面性，才能防止活动过于向某些领域和学科知识倾斜、忽视其他类型的知识，进而有效地帮助幼儿在解决问题的过程中实现各领域和学科的交叉与融合运用。

3. 活动目标清晰化与活动过程模糊化

STEM教育提倡学生在探究与学习之前就明确活动的目标，自身所有的活动皆是围绕这一明确的目标而展开的，因此融合STEM理念的活动始于一个可测量的目标，类似于在教学设计之前总结性评价的设计，确保学生实际达到这一目标[4]，该目标并不单指幼儿完成某件作品，也指幼儿在活动中能力素养的发展目标。台湾探究取向主题课程便是把该STEM教育理念运用于自身的活动之中，即通过在主题萌发过程中，参照台湾本土的《幼儿园教保活动课程大纲》赋予所有活动以明确的课程目标、学习指标及评价指标，使得所有活动拥有清晰的、可测量的目标。在保证活动目标清晰化的同时，台湾探究取向主题课程也强调要保证活动过程的弹性，即在主题发展过程中鼓励幼儿不断萌发新的问题解决方案、发现新的制约因素等等，使得活动过程模糊化从而给予幼儿自由探究的机会。

三、台湾探究取向主题课程用对大陆幼儿园课程STEM教育理念本土化的启示

（一）课程发展以本土文化生活特点为本

生活环境即是一种社会文化的载体，幼儿在与其周遭环境互动的过程，即是与本土社会文化进行互动的过程[6]。台湾探究取向主题课程在运用外来的STEM教育理念时，特别强调了幼儿所探究真实生活问题时对于其背后所蕴含的本土文化的探索，比如以“仁爱”为核心的本土价值观等等。因此引导幼儿从真实生活中萌发探究课程的真正意图是让幼儿在其中感受、了解和认同本土文化及其特点与价值。加之在现实的STEM课程实践过程中，幼儿园应该以幼儿最为熟悉的本土文化生活为出发点，才最有利于幼儿探究活动的开展以及探究精神和探究能力的发展。因此，在将STEM教育理念应用于中国特色的幼儿园课程时，应该将本土文化生活特点视为真实生活问题的重要特点，如萌发以“仁”、“孝”等中国传统美德为主题的探究活动，只有让幼儿在真实的情境中探究本土文化相关主题，才能有助于幼儿萌发对于本土文化的情感，进而才能培养幼儿对于本土文化的认同感。

（二）兼顾知识的均衡性、系统性与统整性   进入21世纪以来，受瑞吉欧教育等西方多种课程理念的影响，中国幼儿园课程逐渐开始重视不同领域和学科知识的统整化。近年来，以强调数学、工程学等学科为特色的STEM教育也特别强调了“学科统整”的重要性。但我国幼儿园课程中一直存在同一活动中不同领域和学科知识占比不均衡以及幼儿知识结构不系统、不全面的问题。有学者通过对幼儿园的课程文件及教科书的具体内容进行系统量化分析，研究发现我国幼儿园课程的组织形式以学科为本，教育内容中人文科学、自然科学、数学所占比重分别为80%、10%、10%，自然科学和数学的分量远远低于人文学科[7]。基于此，台湾探究取向主题课程强调教师要时常“记录与检视‘主题概念网络（活动）图”从而协助幼儿把控课程的走向以及课程中所蕴含知识的全面性，这样可以有助于防止某一活动过于强调单一领域的学习，而忽略了其他领域能力的发展。因此，我国幼儿园在将具有学科统整特色的STEM教育理念引入本土幼儿园课程中时，应该考虑中国社会、家庭对于孩子的期待，即掌握较为系统、全面的知识。大陆幼儿园课程在统整各个领域及学科、开展本土化STEM特色课程的同时可以参考台湾探究取向主题课程的特色，即在富有弹性的探究课程的设计和开展过程中，教师可以利用档案记录、绘制网络图等方式经常反思课程的架构和走向，均衡不同领域、不同学科的占比，促进幼儿不同能力素养的全面发展，并保证幼儿所习得的不同领域及学科内部知识的系统性。

（三）课程目标与课程评价结构化与指标化

当前国内在利用STEM教育理念开展本土的幼儿园课程中，尚未形成完整、标准的课程评价体系，而STEM教育本身的特色之一即是要求活动拥有清晰的活动目标，这便要求课程有可测量的目标体系与评价体系，以便于教师和幼儿确定明确的目标并检测目标完成的程度。台湾探究取向主题课程在将STEM教育理念本土化运用的过程中，利用台湾《幼儿园教保活动课程大纲》中结构化与指标化的课程目标、学习指标与评价指标这一资源优势，有效地使本土课程融合了STEM教育该特点。因此，大陆地区在引入STEM教育理念时，为使课程具有更加清晰、可测量的目标，相关研究可以尝试研发出大陆本土的结构化与指标化的幼儿园课程目标与课程评价体系，使得幼儿园课程和STEM教育在本土都具有更高的可操作性，也能使外来的STEM教育理念更加适合本土幼儿发展与活动的特点。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.3-6歲儿童学习与发展指南[Z].2012.9.

[2]台湾“教育部”.幼儿园教保活动课程大纲[Z].2017.8.

[3]周淑惠.STEM教育自幼开始：幼儿园主题探究课程中的经验[J].台湾教育评论月刊，2017（9）.

[4]秦赛.项目教学视野下学前STEM教学活动的建构与反思[D].陕西师范大学，2018：27.

[5]周淑惠.面向21世纪的幼儿教育：探究取向主题课程[M].新北：心理出版社，2017

[6]陈淑琦，钟雅惠.幼儿园教保活动课程——文化课程参考实例（上册）[M].台中：台湾“教育部”国民及学前教育署，2019：45.

[7]刘小红.中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思[D].西南大学，2013：240.

（作者单位：华中师范大学）