历史教学重构的基本路径

2020-07-04何平

江苏教育·中学教学版 2020年5期

【摘要】“家国情怀”是历史学科核心素养中最高层次的素养，在教学中如何真正落地很值得思考。课堂教学是落实家国情怀素养的重要途径，尤其是按照课程标准的要求，结合学生的具体学情，对历史课堂教学进行重构，可以更好地渗透家国情怀素养。

【关键词】家国情怀；教学重构；路径

【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）35-0019-03

【作者简介】何平，江苏省宜兴中学（江苏宜兴，214200）教科室副主任，一级教师，宜兴市学科带头人。

《普通高中历史课程标准（2017年版）》颁布以来，对历史学科核心素养的研究进一步深化。其中处于最高层次的“家国情怀”素养，被认为是发挥历史学科“以史为鉴，立德树人”作用的重要载体。一些研究者认为可以通过视频影像、历史故事、历史图片、地方史、口述史等路径，落实家国情怀教育。[1]也有论者认为家国情怀培养有课堂教学、校本课程、主题实践、人格熏陶等四种路径。[2]我们认为，课堂教学是落实家国情怀素养的重要途径，尤其是按照课程标准的要求，结合学生的兴趣爱好，对历史课堂教学进行重构，可以更好地渗透家国情怀素养。

所谓历史教学重构，是指在执行历史课程标准和关照学情的前提下，教师运用各种手段，对教学要求、教学内容、教学过程、教学路径等教学要素进行再次编排、再次设计、再次构建，促使教育教学顺利达成教学目标的过程。课堂不仅仅是落实家国情怀教育的主阵地，也是教学重构的舞台。在教学实践中，笔者认为可以通过以下几个基本路径，重构历史课堂教学，以更好地渗透家国情怀素养。

一、增补历史细节，丰富人物形象，渗透家国情怀

历史人物是有血有肉的、生动饱满的，同时也是复杂的、多面的。在教学过程中，我们要引导学生从多个角度去认识、评价历史人物，切忌给历史人物简单地贴上标签，设定固定的形象。

以人教版历史教材必修三“从师夷长技到维新变法”一课为例，我们可以选择近代向西方学习的三位有代表性的历史人物展开教学，虽然学生可能对他们的很多事迹已经有所了解，但教学时教师仍然需要对历史细节进行重构，从多个角度来解读他们的形象以及思想主张，这样才可以更深入地理解他们在特殊历史背景下的家国情怀。

第一位历史人物是林则徐，被称为近代中国“开眼看世界第一人”，是主持虎门销烟的民族英雄，令人敬仰。这些都是学生非常熟悉的，但究竟如何禁烟，在禁烟过程中遭受到哪些阻力，包括林则徐本人还有哪些我们不熟悉的细节呢？这个时候就需要教师重构历史细节，加深学生对历史人物的认识，尤其是对人物爱国情怀的体会。比如，教师可以补充———林则徐一到广州，就向外国人宣布两件事：第一，把已到中国而尚未出卖的鸦片，“尽数缴官”；第二，出具“甘结”，声明以后不带鸦片来华，如有带来，一经查出，甘愿“货尽没官，人即正法”。林则徐还表示：若鸦片一日未绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理。[3]这些细节的重构，会让学生深入感受到林则徐是一个有着坚定信念的爱国者，在民族大义面前，正气凛然，毫不动摇。

第二位历史人物是左宗棠。学生对左宗棠比较熟悉的是办理洋务，尤其福州船政局是中国近代最重要的军舰生产基地之一，后来发展成为当时远东最大的造船厂，为近代中国民族工业的发展做出了重要贡献。其实左宗棠还是晚清一位杰出的爱国将领、军事家，教师在此处可以对有关左宗棠的一些历史细节进行补充，突出其收复新疆的贡献，让学生更好地理解左宗棠的爱国情怀。

第三位历史人物是梁启超，资产阶级维新派的代表。教学中笔者发现，大部分学生对梁启超的认识是他与康有为掀起了维新变法运动。其实梁启超还是一位非常爱国的思想家、教育家、历史学家，是清末百科全书式的人物。教学时教师可以适当选取有关梁启超的历史细节，补充进教学中，引导学生做更全面、深入的了解。

这些怀揣爱国梦想的历史人物，给我们树立了光辉的榜样。教学中，教师通过增补这些人物的历史细节，引导学生更全面地了解他们，了解他们的爱国情怀和国家贡献，也了解他们的时代局限性。

二、重构历史情境，深化历史认知，渗透家国情怀

历史是过去的现实，现实是正在进行的历史。如何让学生觉得历史并不遥远，设置历史情境是一个很好的方法。笔者曾被江苏省中小学教学研究室推荐到江西南昌参加全国中学历史教学大赛，课题为“抗日战争”。为了让学生能够更好地理解14年抗战的历史，培养学生的家国情怀，笔者用“情境导入—角色扮演—问题探究—逻辑建构—灵魂升华”的方法来组织课堂教学。具体的教学流程如下———

首先，创设情境，以电影《东京审判》作为历史情境。其次，搭建舞台。在课堂上模拟国际审判法庭，部分学生扮演被告日本、原告中国、证人等，其余学生扮演陪审团成员。原告提出控诉：1931～1945年，日本發动侵华战争，给中华民族带来了深重的灾难，日军在中国犯下了滔天罪行，日本必须承担战争责任。最后，总结延伸。日本蓄意发动的非正义的、反人类的、法西斯的侵华战争，不仅给中国人民带来了深重的灾难，也给本国人民造成了无法挽回的损失。我们在痛恨战争的同时，更要理解中国取得抗日战争胜利的不易。

这节课通过模拟法庭审判的情境，尽可能通过相互辩论、传唤证人、答记者问等环节的重现，让学生回到中国那段饱受创伤的历史岁月，体会民族团结、民族觉醒、民族力量等，激发学生的民族意识。特别注意的是在“法庭外答记者问”环节，笔者设计了两个问题：哪些因素决定了抗战的最终胜利？抗战胜利对中国意味着什么？通过对这两个问题的回答，引导学生认识抗日战争取得最终胜利的根本保障，深入思考抗战的胜利对中国的重大意义。

当然爱国并不是感性的，更不是狭隘的，首都师范大学赵亚夫教授说：历史教学理应培养学生的爱国心，但不是捆绑民族主义的爱国主义。历史教学理应强调价值观教育，但一定是超越民族性、阶级性或政治性的普世价值观。因此我们在培养学生家国情怀素养的同时，更要让学生有高屋建瓴的思维和视角———从整个人类命运共同体的角度来看待这场战争对人类造成的伤害，从而激发学生爱好和平、反对战争的情感，这是家国情怀素养的一种更高层次的体现。

三、重抓历史线索，挖掘历史规律，渗透家国情怀

社会存在决定社会意识，不同的历史时期有其具体的社会特征。而在不同历史背景下的历史人物，表现自然各有差异。教学时通过对时代特征的归纳，对历史线索的重构，循序渐进地理解不同历史时期不同历史人物的思想，就能引导学生全面理解特定历史背景下历史人物的行为，也就可以对历史事件有更深入的认识。因此，从这个角度来说，重构历史线索，有利于帮助我们挖掘历史规律，真正全面客观地了解历史人物，从而渗透家国情怀。

以“近代中国思想解放潮流”为例，很多学生不理解为什么近代中国向西方学习经历的是“器物—制度—思想”的过程。为了让学生理解这一过程，教学时教师就要帮助学生归纳近代中国每个不同历史时期的特征，重构历史发展的基本线索，挖掘历史发展的客观规律，这样才能读懂历史人物的思想与行为，真正走进他们的内心深处，理解他们的家国情怀。

近代中国最早提出向西方学习的林则徐、魏源等人，由于长期闭关锁国的历史背景，他们对于西方的了解非常有限，而对于鸦片战争的战败，他们首先看到的就是西方人的坚船利炮。加上长期以来的“天朝上国”心态，他们并没有意识到其他方面的落后。紧接着洋务派基于这种认识大力发展军事工业，希望通过引进西方先进技术，打造强大海军，抵御外来侵略。但是接下来的甲午中日战争给中国人泼了一盆冷水，宣告洋务运动破产的同时，其实也昭示了仅仅学习技术是不够的。

国人通过对日本的研究，发现日本比我国先进的地方在于已经建立了资产阶级的君主立宪制，因此之后的中国人希望通过改良或革命的方式，在中国建立资本主义政治制度。经历了“百日维新”的失败后，辛亥革命终于建立起民主共和政体，可经历了袁世凯、张勋复辟之后，国人终于明白，要想让帝制不再发生，民主共和能安稳，非先将国民脑子里所有反对共和的旧思想，一一洗刷干净不可。在这样的背景下，新文化运动应运而生，大力宣扬民主科学，解放了人们的思想。

通过以上的分析，我们重构近代中国向西方学习的线索，可以看出向西方学习的过程是存在一定规律的。由器物到制度再到思想，是近代中国人对本国和西方的认识不断深入的一个过程，随着时代的进步，认识自然也在不断深入。由此可见，历史人物都生活在具体的历史背景之下，很难超越当时的时代。从这个角度来讲，林则徐、魏源自然是爱国者，曾国藩、李鸿章、梁启超、孙中山也都是爱国者，他们虽然各自的主张不同，但都在当时提出了顺应历史发展潮流的思想。在面临外来侵略的近代中国，正是这一代代仁人志士，持续思考救国救民的道路，才推动了中国社会的进步。

家国情怀是一个人对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求。它是对自己国家一种高度认同感和归属感、责任感和使命感的体现。历史教师应该通过各种方式来重构历史教学，探索培养学生家国情怀的有效路径。