国家玮

摘要：本文试图将钱理群中小学语文教育的理论与实践置于20世纪90年代以降启蒙主义崩解、“去政治化”时代降临这一文化政治背景之下考量。重估其应试教育批判在此一背景下具有的对科层化教育体制及教育“城市中心主义”的抵抗功能。对其以鲁迅为媒介所做的中小学语文教育实践进行梳理，分析其体系化的“鲁迅作品选读”课如何建构了一种反本质主义与终极判准的、反威权主义的教学模式，从而达至了教育“启人清明”的理想。本文认为，钱理群以书院教育梦、研究生教育的思考、理想中的中小学教育、农村教育理念和理想、对城市打工子弟教育的关注等熔铸了一个远远超越自身现实利益框架的大格局，也使其教育思想获得了超越“左”“右”政治、权力版图的视野。

关键词：钱理群 中小学教育 理论 实践

90年代启蒙主义的处境与钱理群的“屡战屡败”

20世纪90年代，当钱理群在为上海《语文学习》开设“名作重读”专栏之际，他也许只是在偶尔接触其时一仍其旧的课程标准与教学参考书时，惊讶地发现这些“权威解读”背后的话语系统早已恍若隔世，于是获知基础教育作为一个封闭的“独立王国”几乎隔断了与高等教育的联系，而两者的密切联系恰是“五四”传统的一个部分。彼时的钱理群自然难掩失望之情，在学术前沿信息与中小学“教学参考”中显示出的思想疲态之间，一种“可悲的‘隔膜”如在目前。彼时的钱理群，大概不会料到，致力于恢复“‘五四开创的‘大学与中学相互交流‘大学里的人文知识分子参与基础教育建设”的传统与实现自己“让作为民族精神源泉的文化经典在孩子心上扎根”这样的教育理想竟会在科层制社会教育行业“利益共同体”的拒斥中黯然失色，“屡战屡败”。

这一“屡战屡败”的处境应被置于20世纪90年代以降中国思想状况之中加以考量。用汪晖特有的悖伦式表达即是：“中国的启蒙主义面对的已经是一个资本化的社会……资本主义的生产关系已经造就了它自己的代言人，启蒙知识分子作为价值创造者的角色正面对深刻的挑战。更为重要的是，启蒙知识分子一方面致慨于商业化社会的金钱至上、道德腐败和社会无序，另一方面却不能不承认自己已经处于曾经作为目标的现代化进程之中。中国的现代化或资本主义的市场化是以启蒙主义作为它的意识形态基础和文化先锋的。”当启蒙话语系统及其概念范畴在当下中国文化场域中失效之时，启蒙主义者何去何从就成了一个值得讨论的话题。在汪晖看来，1994年以降、持续时间长达一年的关于“人文精神”的讨论正是启蒙主义者在“知识分子社会身份的变迁”这一背景下开出的并不奏效的一剂药方——这剂药方以对中国传统文化或西方古典哲学的复归为手段，以落实“安身立命为目的的个人道德实践”为目标。不过，启蒙主义空洞而抽象的道德理想面对的却是“现代社会曰趋分工严密的职业化过程、现代企业和公司内部的科层制的发展、国家体制内部的技术官僚化，以及与之相伴随的社会价值取向的转移”。与思想界的“人文精神”讨论直接相关的，是同一时期在中小学语文教育界展开的持续时间更长的语文教育“工具性”与“人文性”之争。虽然论战的参与者都有过“工具性”与“人文性”乃是统一有机体这样的声明，但此类声明并不能掩盖“没有工具性，何来思想性或人文性？”的真实意图。以“人文性”抵抗教育管理机构及中小学语文教学专业委员会这一握有标准制定权的努力必然被视为一种理想主义的务虚。如果不将“人文性”简单等同于文学性，而如錢理群那样视其为“立人”传统的当代传承，那么“人文性”注定在这一社会治理科层化与竞争、高效的市场逻辑混合而成的新的体系中被挫败，这就是钱理群20世纪90年代以降的中小学教育实践“屡战屡败”的真正原因：

第一，“科学精神”这一“五四”启蒙主义的终极目标之一，在科层制社会治理与资本逻辑的催化之下“退化”成“唯科学主义”。与资本增值的原始冲动相似，唯科学主义秉持理性与高效原则。在教育实践中，这一冲动落实为不断细化的标准、可测度的“学业质量水平”，可复制的标准化教学方案，具有可靠的信度、难度、区分度的评价体系。对语文工具性的强调使教师对阅读技术而非独立思考能力格外关注，也使标准化考试找到了最易操作的技术化方案。吊诡的是，工具主义经常会以持守“人文性”的姿态将人文内容经过压榨浓缩变成更易被技术化操作的“人文内容胶囊”——显然，这一被压榨浓缩过的人文内容“知识点”仅供标准化选拔性考试一次性消费。如高考北京卷“我有一双隐形的翅膀”“深入灵魂的热爱”等种种人文色彩浓厚的作文试题均因其不给定基本的论域，造成大面积的“套作”。此类考试中，最为习见的备考技术即是将“隐形的翅膀”“星空”“深入灵魂热爱之物”置换成抽象的“理想”“信念”“文学”，再准备若干名人事例，一篇有理有据的议论文即可轻松完成，以至负责高考作文阅卷的中学教研员感慨：“在我们看到的众多考场作文中，所谓文学也者，不过‘报菜名而已，有的甚至令人怀疑作者是否真的读过原作。”

第二，体系化、标准化的制度设计以金字塔结构展开：国家层面措辞抽象的“课程标准”，区域层面将这一标准细化分解为年段标准、年级标准、单元内容标准。不管基层教育单位如何宣称其教学乃是以“学生为中心”，“强有力的标准和能衡量出标准所期望的学习结构的评价”才是其真正关切。不难发现，这一自上而下围绕标准的层递模式与官僚机构中的垂直责任制具有相似的结构。这一旨在确保教学效果大面积达标的机制“‘区分的只是‘中等程度的考生”。在这一等级森严、分工明确、层层加码的垂直责任制结构中，“人”的多样性存在被整合进批量化生产合格教育产品的流水作业体系之中。“以立人为中心”的教育理念因“人”的复杂性、多样性、可能性无以被量化考核而沦人尴尬境地。《新语文读本》及“鲁迅作品选读”选修课遇到“空前的难以想象的阻力”与一次次“被驱赶、封杀、冷落”，都应置于启蒙主义在20世纪90年代的崩解与知识分子身份迅速转化为专家、“去政治化”的行业共同体“跑马圈地”建构自家利益等新的状况之中才能到得根本解释。《新语文读本》在既有标准及配套教材之外另立了一套差异化的标准：以“全人类最美好的精神食品”为材料，以阅读者与文本作者心灵“对话”为手段，以“学生与教师双向的积极的生命运动”为过程，以孩子身心健全发展与“为他们的终身学习与精神成长打底”为旨归，以培养精英而非庸才为目的。这一非理性主义的、不可复制的、不可量化考核评价的，尤其是非专业主义的“立人”方案在技术官僚而非教育家治理体系中既难将自身安排进经过技术化标准之中，又被认为存在着不可控的意识形态风险，自然“惹了许多麻烦，也让许多人讨厌”。

第三，当钱理群以盛行于20世纪80年代的启蒙主义精神对抗已然被整合进全球资本主义生产关系之中的中国现实问题时，他必将发现：不仅教育者（有时他甚至担心自己也无意）被卷入其中，受教育者也并非如其所想的那样可以自外于功利主义的、人与人关系紧张的竞争格局之外。此一背景下的真问题则是：如果语文教育工具性渐次成为受教育者自身的内化需求，问题何解？操持“抽象而含混的范畴”的启蒙者终于发现其“无力对无处不在的资本活动和极为真实的经济关系做出分析”。虽然曾有过18年基层从教经验，但当2004年重新走进中学课堂，钱理群面对的是带着完全不同的精神资源进入课堂的“时代新人”。对“针插不进，水泼不进”的应试教育现状的批判正是在面对多少令他有些错愕的中学教育现状时提出的。2004年前后，钱理群面对的问题还仅仅是在中学课堂弥漫的功利主义心态，而与中小学教育中这种功利主义并行或者说形构了这一功利主义的社会现实是一线城市“资本主义的生产关系已经造就了它自己的代言人”，蜂聚在一线城市中的新贵与新兴中产迅速获得了中国经济高速成长中的红利。虽然当代中国仍将延续“前现代社会”“现代社会”“后现代社会”三种景观并存的现状，但新兴中产已经试图建构一个基于消费能力形成的社会圈层，而其意见领袖更是信誓旦旦地表明：“‘屌丝的叙事主流化，已经与年轻无关，与财富无关，甚至与阶层无关，反讽的意味正在消失，取而代之的是一种拒绝进步和自甘堕落的暮年心态。”这种建基于“成功学”基础上的“进步观”制造了消费社会一幕虽新实旧的中产阶级精神坐标——“把时间浪费在美好的事物上”“生活不止眼前的苟且，还有诗和远方的田野”是其口号。中产精神的代际传承端赖教育，而高度浓缩的、有用有效的、可被以经济价值衡量的包裹着思想性外衣的“知识”才能迎合这种甘愿为之埋单的付费冲动。经济改革前既有的“就近入学”原则在新的社会形态中成为财富兑换高质量教育资源的依据，高价学区房则是这一逻辑的产物。标准化测评为课外教辅机构计时付费、模块训练提供了可复制的操作范式——其产物则是教辅机构的连锁化。而最近的趋势则表明，借助互联网技术的一日千里，这一旨在以应试能力提高为目的的教育模式正使一批教育科技公司瞄准了“线上”领域。钱理群当年转战边远的、体制控制力量相对薄弱地区以实现其“立人”的教育理想，如今正变得岌岌可危。支配教育的因素早已远不止行政力量，更隐现资本魅影，而线上应试教育的扩张雄心正在于动用一线城市优质师资为三四线城市的“学员”提供更好的应试指导。

当应试教育杂糅了体制内权力关系与体制外资本关系时，作为教育功能之一的自我的发现被异化成了对自身阶层身份的指认。当学生意识到自己作为中产家庭社会竞争的一部分，身上背负巨额投资时，实在难以苛责那些遗憾声明“你的课与高考无关”的中学生与询问中文系教授如何学好汉语和英语的少数民族大学生。以此重新回望钱理群中小学教育实践的“屡战屡败”，自然不难发现这一过程关涉的现实中国复杂的文化政治生态。钱理群真正的清醒之处，或说作为一个深谙现实复杂性的“理想主义者”，在于其很清楚“超教育而言教育”的意义，即“当下中国教育改革之所以陷入困境，就是因为只限于教育方法的改革和实验，而回避了教育制度的改革与建设;而且是在政治改革滞后、经济改革畸形化的情况下，单方面进行教育改革”。

“应试教育”批判的逻辑死结與“韧性战斗”的“理想主义者”

钱理群“应试教育”批判的真正指向并非是作为阶层黏合剂的选拔性考试，而是“应试”思维所致的教育及人的异化。具体来说，这一批判真正指向的是“应试思维”对“唯科学主义”思想方法的强化、对成长期学生分裂性人格形成的催化以及“应试思维”背后的教育“城市中心主义”——

首先，应试教育是科层制社会中科学一元论（或称之为唯科学主义）的后果。自上而下的、标准化的教学体系及与之伴生的标准化考试都可被视为现代中国唯科学主义全面获胜的产物。郑也夫注意到了这种思想方法对自20世纪30年代以降的语文教育产生的影响：“将科学引入语文教育，是希望靠着将语文教材改革成科学一样清晰、规律、有序、系统化、线性化，来提升语文教学的效率。”一如钱理群的不少研究被人误解并被置于当代中国渐趋紧张的“左”“右”之争中加以阐释一样，其教育思想也未能幸免被搁置于阶级分析话语中重估。类似研究丝毫没有注意到钱理群学术与教育实践的真正价值恰是超越于“左”“右”这一二元框架的。比如，其抵抗“应试思维”的方案，即恢复中小学生被剥夺的“成长的权利”——“好奇、探索、发现的权利”“自由成长的权利”“欢乐的权利”——正是“五四”式“儿童的发现”的经典命题，而其背后则是“人的发现”的母题，即将人作为目的而非手段，启发个体生命的独立思考能力，同时恢复“人”在“自然空间”中与自然亲近、与生养自己的我乡我士建立血肉联系，其终极目的则是“为民族和人类生命的健全发展尽义务”。这一旨在“立人”的思想方法首先悬搁的就是教育思想的分歧，以受教育者生命本体的健全为旨归建构其体系，从中可见其思想方法的超越性。

其次，基于上述“立人”的教育理想，钱理群格外关切应试思维导致受教育者人格不可逆的“分裂”。在广泛流传的“精致的利己主义者”措辞中，其前缀“包括北大在内的一些大学正在培养”或“我们的教育正在培养”常常被忽视。钱理群无意苛责受教育者，其重心在于应试思维下的教育培养机制：差额选拔使竞争意识内在于受教育者的精神结构之中;选拔性考试将人分等的终极目标使其公开宣称的不考察偏题、怪题、难题本身成为一个充满悖论的说辞;应试训练的强化导致受教育者在不断挫败中形成了投机性格，深谙什么话能说、什么话不能说，怎么说话能符合评价标准，终至潜移默化地形成了表演型人格，精神结构中主“我”的部分与现实环境中外在的标准始终处于紧张关系中。“精致的利己主义者”正是竞争意识与配合意识杂交的产儿——“这种‘人格分裂的表现，表面上慷慨而激昂，爱祖国爱集体，内心却是截然相反的想法，更可怕的是‘两种人格随意切换，遵从能利己的原则，不断挑战道德底线。”“应试思维”主导下的“模板式”写作及由此衍生出的技术化操作方案——“中考体”“高考体”“博士论文体”与日常生活中的“微博体”“微信体”“淘宝体”彼此绝缘，标准化课程操持专业主义进而屏蔽专业话语之外活的生活，最终必然倒逼受教育者成为随时调用不同话语系统的苟且之徒。这一自鲁迅1908年《破恶声论》写作开启的诚/伪的问题框架借由钱理群对应试思维的批判被重新召唤出来。

再次，在省视应试教育的唯功利主义倾向之外，钱理群看到了“应试教育”背后的城市中心主义。“所谓应试教育，就是以通过逐层考试，最后成为城里人（对于农村孩子而言）或城市上层社会里的成员（对于城市孩子而言）为教育的最终目的与最终指向的。……因此，我们的乡村教育，是与乡村生活无关的教育，是完全脱离中国农村实际，因而在某种程度上脱离了中国基本国情的教育，是根本不考虑农村改造与建设需要的教育，也就是说，农村完全退出了我们的乡村教育以及整个教育的视野。”这一判断源于启蒙主义在中国向来具有的自我反身的思维方法，其思考的极限，则是对启蒙二分法的鲁迅式警觉：“我们只能把农民想象成一个落后群体，简单使用二分法，就是‘现代——传统‘进步——落后，然后就想用一整套的、根本的解决办法，去处理问题，即使我们不是位高权重，也会想想自己在统治全国、统治世界的位置上‘救国救民。”对应试思维“城市中心主义”的批判最初达至的是基于原始正义的对城市打工子弟精神生活的关注，但很快转化为更具及物性的乡村教育构想及实践。

这一转折再次表明钱理群对“应试思维”的批判秉有的超越性视野。同时，更应注意其乡村教育理想建立在其对当代中国乡村现状——地方文化传统的失落与变形、乡村家庭与乡村生活的空洞化、乡村自然环境的污染——等问题的洞察之上。由此涉及的问题是：钱理群真的如其自指仅仅是教育的“理想主义者”吗？虽然在演讲中，他喜欢将自己所说视为“梦话”，但至少从其教育实践来看，其真正信奉并践行的则是“泥土精神”与“韧性精神”。在对“泥土精神”内涵的阐发中大致可见：第一，“当今青年，应有一分光发一分光，有一分热发一分热，哪怕像萤火虫那样，也是有益的”。这是其一以贯之的思考大问题而从小处着手的实践方案，“执着现在，执着地上”。第二，“泥土精神”主张行动者作为独立自由的个体“深入到中国历史与现实的变革中”，警惕被权力收编，“永远不满足于现状，坚持对现实的批判，致力于现实的改造”。正是在这一意义上，将钱理群理解成书斋式教育理想主义者，无疑抹杀了其思想的及物性与实践性。

鲁迅的可能性：钱理群中小学语文教育实践

钱理群进人中学课堂，系统开设“鲁迅作品选读”课共有三次：2004年在南师大附中，2005年先后在北大附中与北师大实验中学。这一计划的实施有赖于2003年教育部颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，其对中学语文选修课相对宽松的“指导意见”与实验稿急需抓落实的迫切需求使钱理群中学讲鲁迅的理想得以获得来自体制内的支持。不难从钱理群所选篇目与基于此建构的课程体系看出其雄心：这一体系容纳了现代家庭伦理关系（《且说父亲与儿子》）、人与自然关系（《鲁迅与动物》《鲁迅笔下的鬼和神》）、理性与感性的关系（《作为艺术家的鲁迅》）、人的精神根基问题（《儿时故乡的蛊惑》）、生命意识（《生命元素的想象》）、国民性批判（《睁了眼看》《要有会看夜的眼睛》《另一种看》）、理想与现实关系（《聪明人和傻子和奴才》）、如何行动（《生命的路：鲁迅的期待与嘱咐》）等诸多命题。如果考虑到这一课程体系是作为中学语文必修课程的有益补充而设计，那些对课程设计“去意识形态化”的批判就会显得有苛责之嫌——在必修课程中突中鲁迅精神“增强民族凝聚力和创造力”的作用（革命鲁迅），在选修课中以鲁迅思想为媒介突出强调生命个体“全面而又个性的发展”（启蒙鲁迅），两者形成合力何误之有？在面对应试思维大量培养懂得配合、迎合标准的二重性格“双面人”这一教育现状下，钱理群将鲁迅的思想方法与思维方式楔入以输入价值判准与终极话语为常的中学课堂，其意义是如何高估都不为过的。

首先，鲁迅思想内涵的复杂性、歧义性、自我反身性可被视为本质主义思维方式的解毒剂。在韦伯的意义上，教师对学生所能提供的帮助有三个层次：一套谋生的技术;一个思想的方法、思考的工具与训练;更重要的是，“我们可以强迫个人，或至少我们可以帮助个人，让他对自己的行为的终极意义，提供一套交代”，从而“尽了启人清明并唤醒其责任感的职责”。教师不是生命导师，但却可通过向学生展示不同的生命路径唤醒学生对终极问题的思考并探索一条基于个体独立判断之后的（而不是无条件接受生命导师或精神领袖指引的）成长之路。毫无疑问，钱理群非常注意区分在高等教育阶段与基础教育阶段处理鲁迅文本与思想的差别。面对中小学生，其处理生命终极意义这一问题时是谨小慎微的“点到即止”，着力点在“思想的方法、思考的工具与训练”层面。但鲁迅文本内部的复杂性与歧义性使这一训练在内容层面具有多重开放性。课程结束后，学生的思想面貌呈现出不以鲁迅是非为是非的结果，而这一结果直接逼迫学生自身对生命终极意义问题做出独立的思考与决定。不妨举例描述这一过程——

《另一种看》这节课的讨论，一种将“国民性批判”及“启蒙主义”对象化的思考方式渐次成为学生讨论中的焦点——“老师在讲鲁迅改造国民性思想时，我总觉得鲁迅思想上存在着一种矛盾。”“老师刚才讲到鲁迅内在的矛盾，这一点我很感兴趣。”这一渐起的觉悟既源于钱理群对鲁迅启蒙主义内在矛盾的揭示，也源于其对自家教育思想甚至教学过程的那种鲁迅式的“自我反身”，其不时抛出的自己也无法解决的“教育难题”——诸如听过他演讲后励志要考北大的山东某县学生，在考取北大医学部后发现北大不仅不“自由”，甚至“比他的中学还要差”，几经反抗最终被学校以逃学为理由开除——既使其获得鲁迅精神传承中兼顾“反抗”与“韧性战斗”的觉悟，更意外地抵抗了习惯于接受终极判准、本质主义结论的当代中学教育模式。这种去本质主义的思想方法亦延伸到教师端：将教育视作拯救自我心理危机的契机，将教师对自身教育观、知识结构、言说姿态、审美能力的“对象化”视为理想的“中小学教师”的必备素质。对终极话语与本质主义思想方法的警惕既避免了一个文化理想主义者成为青少年成长“生命导师”的内在冲动，也恢复了鲁迅式的教师观，即一种“暗中扭转了‘导师与‘青年之间指导与被指导、教训与被教训的权威结构，将纵向的‘指导变成一种共同担当的意识，一种指向未来战斗的联合”。用他自己的话说就是“教学的过程是学生发现自我的过程，同时也是教师发现自我的过程”。这一去本质主义的师生结构指向了一种开放的可能性。

其次，鲁迅与土俗世界民众的血肉联系及其思想的及物性被引入钱理群的中学课堂中，使其完成了对“分裂人格”的祛魅。虽然与底层民众的精神共鸣与民间艺术的血肉联系构成鲁迅生命成长的“底气”，是他的“根”，他的“精神家园”。但这一觉悟在中小学教育阶段普遍被认为是鼓吹“迷信”。钱理群借助鲁迅笔下的“鬼”，将封闭的课堂与复杂多元的民间社会的关系打通，将鲁迅思想的及物性激活，敞开了中小学教育新的可能性：“科学”与“迷信”的问题域首先被置换成更具现实针对性的诚/伪这一认识框架，进而将“鬼”理解为底层民众导泄现实不满及蕴蓄反抗精神的想象性存在，最终将“鬼”视为仰望星空的知识分子介入现实生活、与世俗世界底层民众建立精神联系的中介意象。另一方面，诸如借祥林嫂对死后有无灵魂之问谨慎地触及对无宗教、无末世论的文化土壤中人之存在意义这类问题，都是作为官方话语体系的禁忌却在民间成为真问题的。借助对鲁迅可能性的探究，学生获得了思考自我與他者、城市与乡村、进步与落后、存在与虚无、希望与绝望等问题的契机，这一过程也重新定义了“以学生为中心”的真正含义——瓦解本质主义的终极判准，拒绝二元论的思考方式，在“丰富的痛苦”中形成自己的问题意识，探索达至理想的途径。

结语

高远东对当下中国思想状况有一个非常清醒的判断——“各种新闻的或学术的或文学的、个人的或公共的叙事，都只是为获取自己应得的那部分现实利益，而非改变现实。”“我想看到的是，左翼讲左翼的危机，右翼讲右翼的问题，而不是左翼讲右翼的危机，右翼讲左翼的问题，否则各是所是，各非其非，永远开不出新局。”在这一意义上，钱理群的书院教育梦、研究生教育的思考、理想中的中小学教育、农村教育理念和理想、对城市打工子弟教育的关注等熔铸了一个远远超越自身现实利益框架的大格局，也获得了超越“左一右”政治、权力版图的视野，因为在他看来，“参与了民族、人类生命之流的创造，教师的生命也就具有了某种永恒性”。