金茜

摘  要：意义协商可以从三个方面促进二语习得：提供大量且有效的语言输入;提供大量话语输出机会;促使二语学习者注意语言形式，调整不恰当的话语。教师发起协商反映教师对课堂的控制，学生发起协商反映学生的主动性。在中级汉语口语课堂中，大多数协商是由教师发起的，这表明教师在课堂上占据着主导地位。教师应为学生创设协商机会，把握好发起协商的时机，增加使用协商策略的频次，提升意义协商的质量。

关键词：意义协商;协商特征;协商策略

一、引言

20世纪60年代，西方学界开始对二语课堂互动进行研究。早期的学术研究将课堂互动划分为课堂提问、话语分配、教师反馈等几个方面，主要是关注它们如何影响课堂互动。20世纪80年代初，意义协商作为互动交际的一种特殊形式进入研究者的视野，它更关注互动过程中交际障碍的产生和解除过程。Long（1983）将“意义协商（negotiation of meaning）”称作“话语调整（conversation adjustment）”，是指发生在会話者之间，特别是母语者与非母语者之间，为了解除交际障碍而进行的话语调整过程。意义协商以输入假说、互动假说、输出假说、注意假说为理论基础，被证明可以从三个方面促进语言习得：1.为学习者提供大量且有效的可理解性输入;2.为学习者提供大量话语输出机会;3.促使学习者关注语言输出的形式，使其自觉进行话语调整。

Varoniset & Gass（1985）构建了一个意义协商过程模型图，具体如图1所示：

作者认为，意义协商可划分为两个阶段：障碍引发（T：trigger）阶段和障碍解除（R：resolution）阶段。……