郝利君

【摘要】有效的园本教研是以园为本，以教学实践中的问题为源，在教师一次次思与学的交替中，提高教师反思性的实践，促进其专业成长。本文针对我园教师不了解学习故事、不会观察幼儿这一情况，以《学习故事》译丛为主要学习内容，从分析研讨背景、建立研讨机制、开展研讨过程、取得研讨效果四方面阐述了我园园本教研的管理。

【关键词】园本教研;管理;教师专业

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”其意思为，学习而不思考，人会被知识的表象所蒙蔽;思考而不学习，则会因为疑惑而更加危险。正如幼儿园的园本教研，如果仅是学习理论知识会枯燥乏味，而仅是充满疑惑又无解决的办法也会停滞不前。有效的园本教研应是以园为本，以教学实践中的问题为源，在教师一次次思与学的交替中，提高教师反思性的实践，促进其专业成长。

针对教师对学习故事不了解、对幼儿观察不到位的情况，我园对《学习故事》译丛，即《另一种评价：学习故事》《学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习》《学习故事与早期教育：建构学习者的形象》三本书进行了系列的学习与思考。笔者以此来谈谈我园园本教研管理的实践过程。

一、分析研讨的背景

《幼儿园教师专业标准（试行）》第49条对教师的专业能力提出了要求：“教师需在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活動，给予适宜的指导。”

专业的幼儿园教师，应学会观察幼儿，但从教师撰写的观察记录中可以看到，教师对幼儿的观察停留于表面现象，无法通过观察到的情况分析幼儿行为背后的原因。为此，我园首先组织全体教师在晨会活动中分享“我是如何观察幼儿的”。通过教师的自我讲述及反思，发现大部分教师都存在只会观察不会记录的情况。那么，用什么方式来记录？怎么记录呢？通过对比各类观察方法与记录形式，我们决定依托新西兰儿童学习评价体系——学习故事的方式进行观察与记录。

二、建立研讨的机制

做好园本教研必须有一定的保障：一是保障研讨学习的时间，让教师可以安心地对研究内容进行深入的讨论;二是保障研讨主题的具体性，让教师提前知道研讨的内容;三是教师对问题的提前思考与整理，这样可以使集体研讨用有限的时间解决困惑。为此，我园建立了园本教研制度，在时间上确定每周有两小时的固定学习研讨时间，在地点上确定研讨在会议室、现场观摩提前安排。另外，在研讨会议方面进行了有关纪律、人员分配等一系列的要求;同时，也将研讨的形式及相关的准备提前一周通过短信发给教师，并提醒教师做好相关经验、知识、阅读等方面的准备。

三、开展研讨的过程

1.个人阅读

在刚开始读《另一种评价：学习故事》一书时，我们的理论学习内容为每周阅读一个章节，原因是大部分教师不喜欢学习理论书籍，而且新西兰语言表述习惯与中文的表述方式有差异，不能很好理解。阅读到《学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习》时，每周就能阅读两个章节，或是相同内容的章节在同一时段阅读。例如，在介绍什么是“有助于学习的心智倾向和学习设计”时，“互惠式参与”包括“建构对话”和“作为和成为小组中的一员”两个章节，教师就可以同时将两个内容一起阅读。个人阅读过程中，教师可以根据自己的阅读习惯自由选择个人阅读的时间及地点，同时也可以按个人的阅读方法划要点或摘录，形成自我的阅读手记。

2.小组阅读

每周五下午16：45至17：30，各级组教师在级组长的带领下，进行大、中、小各级组的阅读会。阅读会上解决三个问题：一是小组内成员各自说说读后感;二是共同阅读重要的概念，理清章节的重点;三是准备下周一各级组的分享任务。

3.集体分享

每周进行两小时的集中分享，其主要内容及分工以教研组长的布置为准，通常的安排为一个级组以PPT的呈现方式将理论学习的内容进行梳理归纳并提出要点，另两个级组以案例分享的形式，阐述章节中的不同要点。例如，在分享到“学习故事是一种有助于学习的心智倾向的评价模式”时，教师将自己的学习故事拿出来与大家分享，评价幼儿游戏过程中有没有技能与知识，有没有意图，有没有与同伴沟通并使用工具，是否是一个准备好、很愿意、有能力的学习者。

4.集中讨论

《另一种评价：学习故事》第二章“有助于学习的心智倾向”中的一个领域为“遇到困难或不确定情境时能坚持”，其中谈到杜维克的“表现性目标”和“学习性目标”，有小组提出疑惑，两者如何区分，哪一种目标更有利于幼儿在遇到困难时能坚持？围绕这个问题，参与人员进行了激烈的讨论。有的教师说，幼儿年龄较小，表现性目标更能让幼儿坚持。例如，小班的孩子早上不想入园，教师给一些鼓励的话语等就能引起幼儿的注意，调整幼儿的情绪并使其顺利入园。有的教师说，这些都是外部的因素，只有幼儿自身去努力提升能力，努力理解和掌握新事物，才能让幼儿坚持去做好一件事情。就以小班幼儿不想入园为例，我们应去了解其不想入园的原因，激发幼儿想入园的愿望，让幼儿体验到幼儿园生活带来的安全与快乐。最后，我们研讨的结论是，尽量引导幼儿实现学习目标，同时以引导实现表现性目标为过渡。

5.注重实践

我园教师撰写学习故事多以片断情景为主，只能通过一个片段了解当时幼儿表现出来的能力和状态，不能反映出教师支持策略的有效性。而《学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习》第三章“互惠式参与：建构对话”中有一个莉萨的案例，教师详细记录了莉萨四岁到六岁三个阶段通过与教师、家长、同伴建构对话而产生的一系列转变。通过这些范例，我们让教师去撰写有连续性的学习故事，将幼儿的几次学习游戏过程进行持续观察记录，以此寻找不同幼儿学习的轨迹。

四、取得研讨的效果

经过不断的学习与思考，在《学习故事》译丛的学习过程中，我园的园本教研有了一些收获，发生了一些变化。

1.教研主体的变化

教师成为园本教研的发起者、参与者和主持者。在《学习故事》译丛的学习中，教师首先作为问题的发起者，反思自我的不足并努力想改变这种状态，想通过园本教研提高自身的观察能力，由被动地接受教研变为主动地提出要教研;同时，教师又是参与者，在研讨过程中，教师一直在参与理论的学习、实践的思考，不断通过案例与理论的思与学成为园本教研的一份子;另外，教师还是主持者，在一定的框架内，如何在集中分享中调动大家的兴趣，引发大家思考？用什么样的形式与大家互动，这些分享人都各有不同。

2.团队关系的变化

教师与教师、教师与园长在教研中有积极的互动关系。富兰指出：“我们需要的不是个别老师的孤立的激情，我们需要的是一种包括但又超越个体的激情。它是更大规模的、更具有群体性的行为，每一个个体都自发地做出他們每一天的努力和贡献，同时又把自己看作是与其他人相互关联的个体，不是在局部，而是超出局部。”

《学习故事》译丛的学习中，教师与教师的互动积极，改变原有一言堂的教研形式，让每位教师都成为发言人，每位教师都成为回答者。大家你一言我一语，在建构对话中默契配合，围绕同一问题贡献自己的想法，阐述自己的观点，实现“1+1>2”的园本研讨氛围。

另外，在园本教研中，园长既是参与者，也是引领者。教师与园长的互动由行政性的指令改变为探索性的学习。园长与教师在同一问题上有不同的见解，与教师一起探索理论与实践的对接，并能及时在教师遇到困惑时给予分析和答疑。

3.教师儿童观的变化

《学习故事》丛书强调以幼儿为本，用发展的眼光去看待幼儿，树立幼儿作为有能力、有自信的学习者和沟通者的形象。我园教师的儿童观与教育观也在发生变化，由原来的以教师为主体转变为关注幼儿的个体需要，尝试以幼儿为主体。

在教师的成长记录中有的写道：“在孩子遇到困难的时候，我们不必急着帮忙引导，先让孩子自己解决或与同伴一起解决，因为在这个过程中，孩子在对困难进行评价，同时，会有学习性目标产生。”有的写道：“在日常的教育教学中，我们比较少让孩子们计划要做什么，也没有让他们思考他们要做什么。以后，我们要让孩子有更多的机会进行思考，让他们学习真正去思考他们在做的事情，而不是一味地听老师的计划和安排。”

在一日活动的安排中，也可以看到教师儿童观的变化。大班教师尝试让孩子自己管理时间，她们会在晨间来园时与幼儿讨论当天上午要完成的任务，然后，让幼儿自己选择各项任务的先后顺序，选择完成任务的方式，给幼儿更多的自主权。

4.撰写观察记录的变化

通过学习与实践，教师观察内容的记录更客观详细，观察对象的分析更加准确，制订下一步的发展策略更加可行。小班老师追踪了维维的“大蒜生长记”，详细描述了大蒜种下后1～8天里，维维每天观察培养大蒜的故事，分析维维在思维品质、种植知识和同伴关系的发展，并提出了下一步的策略——如何在维维的观察中渗入科学探究及记录的内容。

从教师的观察记录中可以看到，教师对幼儿的观察由一次变为多次，由片断观察变为连续事件观察，这样更有利于对幼儿进行客观的评价、持续的关注和有效的帮助。

通过组织教师进行《学习故事》译丛的学习，我园找到了更好的将理论与实践相结合的园本教研管理模式。我们在一次次学习与反思的过程中解决掉了一个个问题，使园本教研基于日常，服务教学，绽放异彩！

【参考文献】

[1] 玛格丽特·卡尔，等.《学习故事》译丛[M].北京：教育科学出版社，2016.