周伟东 唐惠忠

日常教学中，一些语文教师由于工作繁重，兼以思维惰性，往往对教过多遍的课文不再系统备课，而是把以前的教案翻出来，老生常谈，老调重唱，“轻轻松松”地走老路，“毫无热情”地走熟路。其实，只要做工作的有心人，教学中新灵感的生成是完全有可能的。本文结合教学实践，谈谈如何面对经典课文迸发激情、引入活水，做出全新的设计，唤起师生全新的共鸣。

一、在陌生化阅读中寻求解读文本的新途径

陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当作崭新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离。

如教学苏教版必修二的《一个人的遭遇(节选)》，教师一般会着眼情节的波澜起伏，以“遭遇”来建构教学进程；也有的会由物象(如眼泪等)连接悲情，从而揭示战争的残酷性。其实，如果着意从“文本特征”入手解读小说，就会发现“索科洛夫的梦”才是抵达主题的最佳媒介。理由有三：其一，“梦”优于“泪”，“泪”只是伤心的表现，对文本内容和表现形式而言，尚不足以“牵一发而动全身”，而“梦”则包含着遭遇不幸的痛苦、被不幸遭遇纠缠的痛楚以及摆脱战争阴霾的期望等心理；其二，“梦”具有较广的联系性，从“索科洛夫的梦”可延伸到所有“梦中人”，还可拓宽到情节发展的变化多姿；其三，“梦”是小说叙事艺术的凝结点，选择“梦”作为教学内容，可跳出人物、情节、环境的旧语境，开辟小说教学的新途径。

具体来说，课文共写了四次“梦”：第一次是索科洛夫在战俘营里“差不多夜夜——当然是在梦中——跟伊林娜，跟孩子们谈话”，这是生者与死人的梦中对话；第二次是索科洛夫找到儿子阿拿多里后，“常常做着老头儿的梦想：等到战争一结束，我就给儿子娶个媳妇，自己就住在小夫妻那儿，干干木匠活儿，抱抱孙子”，这是幸存者对未来的美好憧憬；第三次是索科洛夫神情凝重地注视儿子遗容的时候，“现在想起来，连那些都像做梦一样：跟中校一起坐上大汽车……让我认出他就是我的儿子小多里”，原来现实就是一场梦，它无情地“埋葬了自己最后的欢乐和希望”；第四次是索科洛夫领养凡尼亚后，仍有痛苦缠身，差不多夜夜梦见死去的亲人，“而最常见的梦是：我站在带刺的铁丝网里面，他们却在外边……可是刚想拉开铁丝网，他们就离开我，仿佛在跟前消失了……”，这是泪水浸染的不幸遭遇，更是泪水洗不去的战争梦魇。

这些梦(包括醒时的梦)出现在索科洛夫不同的生活时段和不同场所，以“我”的视角来叙述，其内容、意义、写法都不一样；梦与现实的强力反差凸显了人物形象，凸显了反战主题，凸显了作家的情感倾向。就此，教师可先设计问题“索科洛夫做了哪些梦”，再用“索科洛夫为什么会做这些梦”即时跟进，并启发同学认识到：做梦的何止索科洛夫一人？“索科洛夫的梦”辏聚的是一个人的遭遇，辐射的则是一群人的苦难。

二、在借鉴名家新解中觅得审读文本的新视角

《诗经》有言：“他山之石，可以攻玉。”毋庸讳言，“作为一个中学教师，由于学力和时间的局限，有时候要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及”，此种情况下，不妨“借助他人的尤其是一些名家的解读拓宽自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。

我们就经典课文《范进中举》所做的设计，就受益于福建师范大学孙绍振先生介绍的一则资料：

明末高邮有袁体庵者，神医也。有举子举于乡，喜极发狂，笑不止。求体庵诊之。惊曰：“疾不可为矣！不以旬数矣！子宜亟归，迟恐不及也。若道过镇江，必更求何氏诊之。”遂以一书寄何。其人至镇江而疾已愈……何以书示其人，曰：“某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合，非药石之所能治也。故动以危苦之心，惧之以死，令其忧愁抑郁，则心窍闭。至镇江当已愈矣。”其人见之，北面再拜而去。吁！亦神矣。

孙绍振教授指出，《广阳杂记》中的这段记载应该就是《范进中举》的原始素材。他据此分析道：“在《范进中举》中，吴敬梓把袁医生治病神效法门改为胡屠户的一记耳光。这说明，在医生看来最重要的东西(‘你死定了’的恐吓)，在文学家看来是要放弃的。吴敬梓借范进中举这样一个突发的事件，把人物打出常规，让人物本来潜在的情感，得以层层深入的显现。”此外，孙绍振教授在《范进中举：双重的悲喜剧》一文中还关注了未选入课文的故事尾声：接着又有许多人来送田产、送店房，甚至投身为奴仆的，两三个月之间，范进家里不但陈设豪华，而且仆妇成群。他母亲还以为房子、家具都是从他人处借用的，叮嘱家人不要弄坏了。当得知这一切都属于自己时：

老太太听了，把细磁细碗盏和银镶的杯盘逐件看了一遍，哈哈大笑道：“这都是我的了！”大笑一声，往后便跌倒。忽然痰涌上来，不省人事。

课文删掉的，孙绍振教授却挖掘出深刻的东西来：“范母之死，……是范进中举昏迷的高潮之后的又一高潮。……大喜付出大代价，幸运与代价成正比，使悲剧的死亡，变成可笑。……范进的喜极而狂能得救，而其母喜极而亡却无救。这其中包含着多层次的对照：一是，其母乐极生悲与其子范进乐极生悲、悲而复乐的对照；二是，死亡之悲，与整个富贵喜庆氛围的对照。多重对照，使得结局的荒谬意味变得非常丰富。”之前读《范进中举》，我们可能都忽略掉了这个尾声，或者注意到了但也认同教材编者的删减。而孙绍振教授坚决地把被遮蔽的“尾声”给捡回来了。细细想一想，有这个“尾声”与没有“尾声”，“范进中举”文本所触及的思想深度和广度会有质的区别。一旦有了上述参阅，课文学习流程的出炉就相当顺利：

(一)初读课文，要求读出真切的体验，并用一句话说说初读感受。

(二)填入成语，把下列对联补充完整：

回忆去岁饥荒，五六七月间，柴米尽枯竭，贫无一寸铁，赊不得，欠不得，虽有近戚远亲，谁肯？

侥幸今朝科举，一二三场内，文章皆合式，中了五经魁，名也香，姓也香，不拘张三李四，都来！

(三)问题探究

1.范进中举，喜极而疯，这一情节是否不够真实？请简要阐述你的理由。【教师展示百度“疯子”词条，然后提问：心理学家认为，矛盾、危机、紧张可能导致心理疾病；社会学家也认为，重大事件和情境会导致心理疾病，抛除生理遗传因素，你能否从家庭、社会因素等方面为范进诊断病因？】

2.在小说中，范进中举是喜剧还是悲剧？猜一猜中举的后续故事如何。

(四)逐题交流

1.关于问题1(抽同学读第5自然段相关描写)

(1)示例：我认为是真实的。这可以从生活真实和艺术真实两个方面来理解。从生活真实(家庭、社会因素)来说，范进热衷科举，孜孜以求，经过35年失败煎熬，突然成功，心理上承受不住，自然就垮了疯了，所以鲁迅说这是“会有的实情”。【他为什么会“往门外飞跑”？本能上要向外面的人宣布喜讯】从艺术真实来说，因中举而发疯，是夸张手法的自然运用和讽刺手法的合理构设。还要注意：范进中举，周围人都不淡定了，只有报录人相对淡定；而从报录人话语中的“只因”(而非“或因”)、“只消”看，这种现象在当时并非个例。

(2)比较阅读：同样是治疯病，“袁体庵”的故事与《范进中举》的治愈手段一样吗？文本传达出的东西一样吗？

2.关于问题2

(1)补充故事的尾声，适时展示鲁迅名言“悲剧是将人生的有价值的东西毁灭给人看，喜剧是将那无价值的撕破给人看”以及孙绍振教授的赏析。

(2)师生达成共识：正如孙绍振所分析，有了范母戏剧性之死，才平添悲的色彩，才构成悲与喜的张力，更加冲击人的心灵，也会促使读者反问：我们身上有无范进、范母的影子？如果删掉尾声，可能只是强化种种“丑态”，只是一出鞭挞、讽刺的“喜剧”了。

(五)布置作业

诵读文中胡屠户说的话，试着评说一下胡屠户的一巴掌(“一个嘴巴”)。

三、在学生质疑中发现文本阅读的新问题

在新课改深入开展的今天，一线教师非常关注课堂教学的动态生成，而不仅仅满足于对教学预设的实现。预设与生成是相互联系的：预设是生成的基础，有了这个基础，教学才能沿着科学的轨道行进；生成使我们的课堂智慧闪光，精彩纷呈。我们要在扎实预设的基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法，做到预设与生成有机融合。笔者通常的做法是鼓励学生质疑，进而抓住由学生思考所碰撞出的火花加以引导，让课堂真正动起来。

例如，教学名篇《最后的常春藤叶》，在梳理情节、分析贝尔曼形象以及要求“想象贝尔曼冒雨画下常春藤叶的情形”“请为贝尔曼这位默默无闻的小人物写一则简短的墓志铭”之后，有同学提出如下问题：(1)贝尔曼在小说中的地位毋庸置疑，那么可以把小说标题改成“贝尔曼的杰作”或“贝尔曼救琼珊”吗？(2)有没有可能是琼珊的女伴苏艾让贝尔曼去画下最后的藤叶的？这两个问题很有意思，尤其后一问，虽然是非答案相对明显，但要说清其中的理由，还是颇为考验学生的赏读能力的。教师及时调整教学内容(暂不剖析“欧·亨利式的结尾”，将其留到下节课)，就让全班同学针对以上疑问各抒己见。

学生踊跃质疑，使我对《最后的常春藤叶》这篇作品及相关的教学设计有了新认识、新体验，今后再教该篇，自可将这些来自学生的新问题融入课堂学习之中。