陈晓雪 李志厚

2017年，以习近平同志为核心的党中央在中国共产党十九大会议上对我国未来发展趋势、发展模式、发展方式、发展目标做出了高质量发展的深刻判断，这也为我国教育在新时代的发展指明了方向，而指向教育高质量发展的适度学习因应新时代发展的需求和挑战，是课堂教学改进的新追求。通过对学习过程中量变与质变之间的转化关系以及深度学习的优势与不足进行审视和分析，从适度学习的内涵、特征、功能着手，可对适度学习与教育高质量发展方向的一致性和基于教育高质量发展的适度学习实现路径进行探究。

一、教育高质量发展需要适度学习

现实需要适度。改革开放40多年来，我们国家在追求教育高质量发展的道路上一直都在进行各种尝试，从20世纪90年代持续了10年之久的“素质教育”，到21世纪初进行的基础教育课程改革，以及最近几年开始探索的中国学生核心素养的研究，每一次改革都不可避免地伴随着激烈否定，而以应试为本、少慢差费式的教育却仍旧盘踞中小学课堂，如何改进应试教育主导下的教学实践，实现教育高质量发展，值得深思。

(一)适度学习是超越应试教育的应然诉求

1.低效学习无法满足新时代人才素养要求

时代促生了教育的变迁，为学校教育的变革提供了新的背景。在我国东部地区，学校物质环境的改变已司空见惯，电子白板、AI教师、智慧课堂……现代化的技术改变了学校的教学条件，也改变了课堂的形象。但课堂上教师们的教学行为以及教学行为背后教学思想的改变，似乎并没有和教学技术的改变保持一致的步调。

新时代信息技术发展给教学带来的另一显著影响是信息资源的极大丰富和极易获得。相对于很多主体的信息需求而言，数据和信息的供给实现了从收费限量到免费不限量的跨越，如何通过教学变革将课堂上传递的信息进行浓缩增值，走出低效学习的困境，成了教师教学的一大难题。同时，随着人工智能的兴起，当机器的功能从单一的存储，被操控升级为像人一样行动、思考的时候，如何应对智能化带来的挑战，满足社会发展的新需要，也成为教学变革的重要使命。

2.异化的应试教育导致教育低质量发展

新时代背景下，异化的应试教育无疑是实现教育高质量发展追求的重大阻碍。“应试”本身是个中性词，但是当我们说“应试教育”时，则显露出应试教育主导下的人才培养片面追求学生认知发展的弊端，“应试”一词就明显带着贬义的色彩。[1]当教学实践中“应试”的价值被无限放大，学生潜能和兴趣发展的多样性被单一的分数指标取代，原本属于教学“教育性”的空间被硬性的升学率要求挤占，就出现了异化的应试教育。

正如评价一件艺术品，不能只计算它所使用材料的数量，只有综合考量它的整体结构甚至环境特征，才能完整准确地评价其质量。同样，评定学生学习发展的质量，不仅需要考查其对知识掌握的量，还应考虑其学习的质的水平，综合考量学生学到多少、学得多好，以及是否乐意学习等多项指标。现实却是异化的应试教育仍是人才培养的主要倾向，中小学课堂教学重竞争而轻合作现象普遍，学生在学习过程中负担繁重、学习低效，甚至为了提高成绩而不择手段，以分数论英雄，导致教育陷入低质量、不可持续发展的困境之中。

3.深度学习只解决教学的部分问题

新时代对人才素养的新需求和信息技术对教育的支持为深度学习的发展推进提供了可能，深度学习研究也因此迅速兴盛。深度学习的概念源于计算机科学和人工智能领域。教育学视野下的深度学习作为一种学习方式指向高层次认知目标，强调学习者对学习内容的高情感投入和高行为投入。[2]具有这些特征的深度学习可能帮助学习者更为迅速、容易地深度思考，因而被许多教育者推崇。中小学阶段的学生对许多事物都保持着天然而强烈的好奇心和求知欲，如果学习的目标只是追求对书本知识学习的深度，反而容易挫伤学生对更加广泛内容的求知欲望。同时，虽然高情感、高行为的学习投入很可能带来学业上的高产出，但高强度、高负荷的学习重蹈应试教育覆辙，也令我们不得不审慎思考深度学习在中小学课堂的适用性。

如前所述，信息技术的发展使得知识无论在广度还是深度上都以前所未有的速度增加，而学生本来就拥有不断学习的潜质，教学的关键就在于启发和激励学生的学习热情和学习潜质，让学生以较少的学习投入取得尽可能好的学习收益。需要强调的是，这里的学习收益不仅包括学生学到终身受用的知识、能力，还包括兴趣、动机、意志等非智力因素的发展。同时，学习投入也不仅指时间因素，还要看学生在单位时间内的脑力负担。因此，要实现富有成效的教学，就需要在教学中对深和浅、质和量进行平衡协调，需要巧妙实施深度学习。

(二)适度学习是教学变革的必然选择

在信息科学和人工智能迅猛发展的新时代背景下，个人和社会都面临众多复杂、不稳定因素带来的巨大挑战。作为帮助人类应对未来机遇和挑战的重要途径，把学生引向高水平的学习是教学改革的重要使命。

1.教育高质量发展需要超越应试教育

当前，国家的各个行业、领域都将高质量作为发展目标，也对自己行业高质量的内涵与标准给出了不同诠释。那么，何谓教育的高质量发展？教育的高质量发展注重解决的是教学过程中学之通、习之达、教之化、育之成的问题，也即教书育人过程中教学与发展的具体问题。[3]教育高质量发展是指学校办学条件充分，教学质量好，师生在教学过程中的知识转化、心态改善、技能掌握和良好习惯及其个性养成等教育结果不断达到更高水平，它体现为人(特别是学校中的师生)素养的高质量、可持续发展。要实现教育的高质量发展，就要变革超越重成绩而轻素养、高强度而低质量，不可持续发展的应试教育。

在教育改革的道路上，我国教育工作者为超越应试教育做了许多尝试。最近的一次重大举措是2014年教育部启动以全面深化课程改革作为新时代落实立德树人根本任务的标志性工程，研究中国学生发展核心素养框架体系。此次改革延续了扭转应试教育困境的任务，把培育学生核心素养作为基础教育课程改革新的目标，并将教学目标聚焦到促进学生发展的必备品格与关键能力上。[4]在新时代背景下，中国学生发展核心素养的提出为超越以分数为指标的应试教育，实现教育高质量发展提供了方向。

2.学生素养发展需要开展适度学习

当育人目标从传授知识、掌握技能转向发展学生素养时，相应地，课堂教学也必须发生根本性的变革，因为重数量、讲成绩，强调大容量简单记忆和知识机械应用的应试教育，是难以关照学生素养发展的。

适度学习内在地包含着根据教育目的的要求、学生的学情、教学内容的特征以及其他教学条件的现状，引导学生形成学习意识、选择学习方法、评估学习质量，不断解决学习过程中知识、技能、品德态度、思维品性、身体健康和社会适应性之间质与量转化问题而达到适切合理程度的意蕴。由于学生的素养是“在与各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的”[5]，因此，学生适度学习的过程就是促进学生素养形成与发展的过程，适度学习就是实现学生素养发展的可参考路径之一。

3.未来教育高质量发展指向适度学习

有学者指出，对教育高质量发展的探索，需要关注从大容量、重负荷教学的“有为”量变状态，转向知而达智、转知为能的“有成”质变状态。[6]这表明，教学速度、广度、高度、持久度等是否符合学生身心全面健康成长的需要，教学是否达到目标适当、难度适中、反馈适时、互动适切、师生适意等标准，都应纳入衡量教学水平的考虑范围内。所以，不管是过去应试教育所青睐的高强度密集低端学习，还是单纯的深度学习，都无法满足教育高质量、可持续发展的要求。

适度学习作为一种从教学实践过程中生发出来的理念和教学艺术，旨在通过实践找出适合师生当下学习状态和发展取向的教学行为，使学习者按照适当的学习速度、难度、广度、深度、幅度、向度、高度和持久度等进行有效学习，[7]它从考虑知识的共性与特性、学生的个性与群性、思维的本性与品性出发，为学习者设计教学目标的高度、教学任务的难度、学生变化的幅度、学习活动的广度和速度、知识理解的深度、技能掌握的熟练度、内容学习的通达度和学生发展的化成度等，从而平衡教学系统的各要素，促进学生素养的形成，是实现教育高质量发展的有效路径之一。

(三)适度学习是对传统教育思想的守正出新

适度是中国传统文化和哲学智慧的一种精神，儒家“扣其两端而执其中”的“中庸”思想就包含着一种适度的精神。中庸之道方法论的重要特征之一就是强调适度原则，认为“欲速则不达”“过犹不及”，要求恰如其分地把握事物，反对从一个极端走向另一个极端。[8]同时，在事物的动态发展过程中，为了保持“适度”，必须不断地变化以实现动态平衡，即“君子时中”[9]。可见，“度”从来就不是一成不变的，“适度”也不存在僵硬的规条或固定的标准，在教与学的过程中，教师需要根据具体情境选用不同的教学方略，顺应具体教学情境的“时”和“势”。

此外，适度学习还汲取了当代教育的“生本”理念，尊重学习者的主体性，注重对学习者“元认知”的培养。这表现为引导学生确定学习目标并监控达成目标的过程、掌握相应的学习策略等。只有当学习者的元认知得到发展，能够采用恰切的学习策略调控自己学习的过程，真正由“学会”走向“会学”，才可能从“被教育”转变为“自教育”。

二、适度学习有利于促成教育高质量发展

适度学习的提出因应时代新背景对人才培养提出的新要求，而如何正确地学习，实现教育的高质量发展，关键在于“智慧型学习”。

(一)“适度学习”的内涵

在谈论“适度学习”是什么之前，需要分析适度学习“不是什么”。如前所述，深度学习只解决教学中的部分问题，而适度学习一定是超越深度学习，并体现教学量与质的统一、通达知能、化成师生教学相长的智慧型学习。首先，适度学习在学习目标上与深度学习存在一致性。深度学习强调学生高认知目标的实现，重视学生对知识、技能的掌握以及批判性思维的发展。[10]适度学习也对学生知识、技能的习得有明确要求，尤其重视的是学生思维的发展，因为只有当学生打下广泛、稳固的知识、技能基础并经过相应的思维训练之后，才有可能突破学习临界阈，实现个体素养的发展。不过，适度学习的目标不是让学生获得一堆零散、无用的知识，而是鼓励学习者养成对学习内容本身的兴趣，并根据自身的能力特点和个性特征，制定和采用相应的学习策略，在学以致知、习以致会、用以致能的过程中获得成长和发展。其次，适度学习绝不等同于不顾学生发展需要，漠视学生潜能的“放松教育”。因为不管是美国20世纪末“进步教育运动”的失败还是日本近年来“宽松教育政策”的终结都告诫我们，教学中简单缩短学习时间、减少教育内容和降低学业标准的做法必将以学生基础知识、技能的削弱和教育质量的下滑为代价。因此，适度学习要求学生思维、实践实现满负荷，而同时学习时间、精力、资源等投入更低。[11]最后，适度学习不是在灌输式应试教育的阴影下尝试平衡兼顾教育的育人和应试功能，而是要求革除中小学课堂强调应试导致的重竞争而轻合作的现象和为了提高成绩而不择手段，以分数论英雄的不正之风，并通过在学习共同体中构建一种积极、开放的合作氛围，强化教育的育人功能以淡化其应试功能，从而实现大规模教学中全体学生的共同发展，促进教育的高质量发展。

学习过程中，既存在量的增长的一面，又存在质的提升的一面。关于量的学习和质的学习的理解，约翰·比格斯的学习论将学习分成六个层次：增进知识、回忆和再现、简单应用、理解内容的含义、从不同角度看问题、改变个人。在此基础上，比格斯进一步区分了量的学习和质的学习。比格斯认为，前三种学习只关注独立的知识点，或应用一些简单的算法，属于量的学习，是一种低层次的学习；后三种学习更多地关注知识的内涵，以及学习者的态度、价值观的形成，属于质的学习，这是一种更深层次的学习。[12][13]比格斯对学习的划分给我们认识适度学习提供了启示。学习层次有量和质之分。学习量的增加反映学生知识点、技能点的增长程度；学习质的提升则涉及学生思维的发展、能力的形成和品性的养成，能反映学生在知识迁移水平、教学转化度及非认知领域的提高程度。所以，适度学习应当是一种基于学生素养发展、超越深度学习、体现教学量与质的统一、通达知能、化成师生教学相长的智慧型学习。

(二)“适度学习”的特征

适度学习是一种体现教师实践品性、富有智慧的学习，其特征体现为学习目标的合理性、课程内容的适切性、教学过程的协同性、学习活动的通达性、师生沟通的充分性、发展状态的递进性。

在实践中，适度学习表现为教师根据学生的特性，对学习深度与广度、难度与速度、长度与厚度进行平衡协调。学习的“深度”指学习者对信息、知识的理解性学习和深层次加工，需要教师考虑教育目的的要求、学情、教学内容的特征，以及其他教学条件的现状，将深度学习的“深”合理调控，保持在促进学生发展的教学临界阈内。学习的“广度”指关注学生长远发展的需要。广泛的学科学习能够使学生探索兴趣和潜质，帮助学生连接不同领域，理解世界的意义，从而赋予他们深入探索某些领域的动力。学习的“长度”反映教学的持久度，即学生具有的终身学习的能力。教育是一场马拉松，而不是短跑冲刺赛，学习不是始于学校，也绝不是终于学校。因此，学生需要获得为生活而学习的能力，以及非认知素养的发展，促成学生个体的持续发展。

(三)“适度学习”的功能

适度学习概念的产生源于不断变化的时代背景对教育高质量发展提出的要求，其功能体现在提升学生学习成效上。学习成效包括获得内容的形式和掌握内容的程度两个方面，在学习的不同阶段，每个方面又有着不同的内涵。

获得内容的形式，包括知识、文化的学得，方法、技能的习得，思维的发展，情意、品性的养成。韩愈在《师说》中对为师之道的阐释至今仍被视为经典，也为我们改进教学方式、判断教学成效提供了范本。“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。”传道、授业、解惑在教学过程中各有重点、相互支持，紧密结合、不可分割。传道，就是传递基本知识、经典思想和民族智慧，让学生学得语言和文化，为思维发展积累素材，这是教学最基础的任务。授业，就是要指点方法，让知识变活，让学生能够掌握技术、形成技能、领悟技巧、训练手艺、发展术业本领。在传道和授业的基础上，还需要“解惑”，这是教学的关键所在，就是要启迪学生的思维，使知识能够不断拓展，使思维的素材由事实、概念、命题、原理发展到理论，直至形成自己的思想见解，达到“强立而不反”的水平。[14]此外，教师要引导学生对学习内容进行内化、转化、强化、进化和优化，充分调动学生的自觉性、主动性和积极性，培养学生优良的学习品性，使学生能从闻道到承道到弘道，能从求业到受业到创业，能从困惑到释惑到明惑。

掌握内容的程度，包括量的积累和质的变化，指向学生素养的发展。量的积累体现为知识点、技能点、情意点的变化。质的提升体现为学生思维的发展、能力的形成、品性的养成。认知上，学生由点式思维逐步发展到线性思维，拓展到立体思维；技能上，具备在特定情境中解决问题的综合能力；情意上，拥有对学科的兴趣和热爱，具有至善至正的品性。教师要把握学生学习质量互变的时机，在关键处因势利导。

三、适度学习的实现途径

(一)适度学习的教学设计

适度学习的教学设计以促成学习者基本素养发展为目标，体现出“学思行”结合的特征。学、思、行是孔子学习过程阶段理论的概括，三个环节各有侧重、相互联系。学，即知识的获取与积累，属于感性认知阶段；思，是知识的掌握与贯通，属于理性认知阶段；行，是知识的创新与应用，属于实践阶段。[15]如果说学是基础，思是关键，那么行就是整个学习过程的根本。[16]所以，适度学习的教学设计应当使学生能在不断的转知为能、知而达智的认知发展中促进知识迁移转，达到习以致会、用以致能的水平。此外，整个学习过程还应充分考虑学生的精神状态，使学生不仅学会、会学，更乐学。南宋张栻认为：“譬之五谷，知者知其可食者也，好者食而嗜之者也，乐者嗜之而饱者也。”要使学生在学习过程中不仅能够“饱餐一顿”，还要“吃个痛快”，就必须让学生充分体会到学习之趣，激发学生学习可持续发展的动力。

因此，在课程内容设计上，适度学习要求教师遵循有用、够用、好用和受用的原则，以激发学生的学与思；在教学活动的设计上，遵循合情(合乎学生心态和学情)、合理(合乎学生学习和思维发展规律)、合趣(合乎学生兴趣爱好)、合利(让学生学有所得)、合度(合乎学习任务难度、信息内化速度、理解递进深度、知识转化度、教师影响度等)的原则，使学生能够在乐中行，行中思，实现学生素养发展的目标。

(二)适度学习的教学组织

第一，确定学生知识学习的最近发展区。最近发展区由苏联教育家维果茨基提出，指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”[17]。在传统教学模式中，教师是知识的传授者，学生是知识的接收者，全体学生跟着教师的步调，往往对自己的学习状态不甚了解，不清楚自己究竟处于低负荷还是超负荷区间。与之不同的是，适度学习的教学组织着眼于学生学习的最近发展区，强调对学生学习状态的关注，不断推进学生的发展。

第二，提供适当的“教学材料”或课程资源。传统的教学往往以教材为纲，立足于教材展开教学活动，尽管有学者发出超越教材的呼声，许多一线教师也在实践中做出了教材重构或文本开发的尝试，但这种围绕单一教学资源开展教学的格局始终没有发生改变。[18]基于教育高质量发展的适度学习，鼓励开发一切可能的教学资源，将其整合成易于教学、趣味盎然的学材，提高知识转化的成效。这就要求教师在整合重组学材时注意组“点”成“面”，还要引导学生不断丰富知识储备，形成知识网络与知识结构，进而建立理论知识与问题实践的联系，形成三维的立体思维。[19]

第三，选取教学方略，促进学生的知识转化。教师要帮助学生实现一系列递进发展。学生要知道事实进而理解事物变化；能够把新信息与旧经验联系起来，实现从信息到知识的转化；学以致用，巧妙练习，掌握解决问题的技巧；树立博学、审问、慎思、明辨的目标，通过有效的行动达成素养的发展。

(三)适度学习的教学实施

首先，要符合一般的教学规律。教学规律存在于教学诸要素、成分、环节的种种联系和相互作用之中。[20]教学要促进师生素养的提升，实现教育高质量发展，应该遵循教育性教学、教学临界阈等一般教学规律。

其次，适度之“度”并非一成不变。教学活动具有多元、动态、复杂的特点。适度学习会因教育目的、学习内容、课堂环境、师生关系、活动成效而变化，需要教师在教学过程中能够遵循教学之“法”，又不受限于此。教学临界阈的思想认为，学习者的已有经验、学习速度和学习状态不同，同一种教学活动或教育影响对一个学习群体中每个学习者所产生的作用强度、直接性和结果都会有差异，但会出现在一定的临界范围之内。[21]寻找适度学习之“度”，就是引导学习者加深对自己学习的认知，根据自己学习的临界阈选择适于自己学习的方式，决定恰当的学习程度，正确而巧妙地规划自己的学习，进而使教学活动能够转教为学，适性而习，转知为能，知而达智。

最后，需要寻找教学相长的结合点。教学相长是中国古老的教育智慧。《礼记·学记》提道：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”这阐明了教学的内在机制，即在教与学的互动中促进师生双方素养的发展。教师要不断反思、创新，在促进学生素养发展的过程中提升自己的专业素养。

社会主义现代化建设离不开教育的强力推动，当前我国为实现教育高质量发展目标，对课堂教学观念和教学方式都提出了新的要求。适度学习因应新时代对人才素养新要求的挑战，吸纳传统教育智慧和基本教学规律，促进学生学习优化，追求师生双方素养的提升，由此成为基于教育高质量发展的教学新追求。