文∣武晨曦 钱加清

深度学习作为一种先进的学习理念和学习方式，受到越来越多的专家学者和一线语文教师的关注，成为语文教育研究的热点之一。本文基于深度学习的价值取向，结合语文阅读教学实际，探索促进学生深度学习、深度阅读的策略，有助于学生语文核心素养的全面发展。

一、深度学习的内涵及其价值取向

关于深度学习，不同专家学者有不同的表述。郭华认为深度学习是指在教师的引领下，学生围绕有挑战性的学习主题，全身心主动参与，体验成功，获得发展的有意义的学习方式。[1]崔允漷指出深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果。[2]朱开群认为深度学习具有浅层学习所不具备的特征，即深度学习强化情感驱动，立足于真情实境的问题解决，侧重于学习具有挑战性的内容以及突出深度思辨的思维指向。[3]关于深度学习的表述还有很多，但其基本内涵较为一致，即深度学习是指在教师的引导与帮助下，学生积极主动地参与学习，在学习中自主建构知识，促进高阶思维的发展，并在课后主动反思自己学习效果的有益的学习状态和学习过程，是当代学生必要的学习方式。

深度学习有其鲜明的价值取向，主要体现在四个方面：第一，学习由被动接受走向积极主动参与。学生在学习开始之前就抱着主动学习的意愿，乐意主动投身于学习过程当中，而不是被动接受学习，更不是强迫性学习。第二，由被动接受浅层知识走向自主建构新旧知识。浅表层学习是教师将知识呈现给学生，学生被动接受，并不能很好地将知识内化。进行深度学习的学生主动积累知识，并将所学的新知识与原有知识建立起有机联系，内化为自己的东西。第三，由发展低阶思维走向提升高阶思维。深度学习可以促进学生的思维发展，它不是只学习表层知识，而是深入文本内部，探究有价值的问题，从而锻炼学生的思维能力，提升学生的思维品质。第四，由忽略课后反思走向有效进行学习反思。深度学习是学生主动学，知识掌握与否是学生自己会关注的，在学习之后会进行课后反思，关注自己的学习情况。总之，深度学习是一种先进的、有益的学习理念，是进行语文学习的有效方式。

二、深度学习对语文阅读教学的价值

阅读是语文教学中的重要内容，在阅读教学中强调深度学习、深度阅读，其价值主要体现在以下两个方面。

一是可以有效地改变阅读教学中的浅表层阅读状况。不可否认，目前的语文阅读教学中，依然存在浅表层阅读的情况，学生对文本浅尝辄止，不去探究文本的深层意义，思维发展得不到提升。这不利于学生语文核心素养的培育，更不利于学生的全面发展。只有通过引导学生深入鉴赏品味文章语言，进行深入的情感体验，才能真正发挥文本的教学价值。

二是深度阅读是未来阅读教学的发展方向。第一，深度学习本身具有重要价值。深度学习强调学习的高投入性，学习者高度的情感投入与认知投入，有利于知识的整合和利用，有利于促进学习结果发生质变或迁移，实现“触类旁通”的学习预期目标。第二，深度阅读是培育学生语文核心素养的重要依托。学生对一篇文章进行深度阅读可以通过主动的积累、梳理和整合知识，发展其语言建构与运用的能力；可以通过思考讨论教师提出的有价值的问题锻炼高阶思维能力，促进思维的发展与提升；作为审美主体的学生只有在教师的引导下，由被动的审美欣赏者变为主动的审美创造者才能充分感知言语符号所蕴含的形象美、情趣美、理性美等内涵，由此，学生发现美、创造美的能力才能不断地提升；[4]语言文字是文化的载体，只有深入挖掘语言文字背后的意蕴才能更好地体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强中华文化的认同感。

三、深度学习视野下语文阅读教学的策略

浅表层阅读制约了学生的发展，深度阅读是未来发展的方向，探索促进学生深度阅读的途径是每一位语文教师面临的重要课题。教师可以从创设情境、知人论世、品味语言、精心设问、补充迁移等方面进行语文深度阅读教学。

(一)创设情境，注重学生的真切体验

《普通高中语文课程标准(2017年版)》在课程目标中多次提到“体验”一词，如“增强形象思维能力，获得对语言和文学形象的直觉体验”“增进对祖国语言文字的美感体验”“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验”[5]等，可见学生真实体验的重要性。语文阅读教学中的体验，就是教师通过创设固定的情境，让学生走进作者的世界中，体验作者所处的时代背景和真实感受。体验式教学能够提高学生的阅读能力和学习能力，开拓学生的思维，使学生形成自己的思考方法和思维模式。[6]深度阅读强调立足于真实情境的真实感受，注重学生的真切体验。教师应立足于文本，创设情境，激发学生的想象力、理解力，使学生领悟作品表达的感情，争取做到与作者感同身受。

第一，营造宽松和谐的阅读氛围，注重阅读初体验。语文阅读教学要引导学生突破思维定式，打破先入为主的阅读习惯，重视学生原汁原味的阅读体验，这样才能引导学生更深入地理解课文。经典诗歌《再别康桥》因为读者的思维定式和教参的影响被解读为“别情缕缕，思绪重重”，有的教师教授这篇课文时，先入为主地给学生灌输他人的体验，从而导致学生无法进行深度阅读。为了改变这种状况，有的教师在教授此课时，指导学生从诗歌的内容出发，以诵读为主线，通过质疑法、换词比较法等学习途径，让学生“原汁原味”地品味徐志摩在诗歌中呈现出的形式美和情感美。[7]所以，利用学生的阅读初体验，更能将学生带入文本内部，深度理解文本的内涵。

第二，创设情境，鼓励学生表达真实感受。《雨巷》表达了诗人忧愁的思绪，表现了诗人的内心郁结，在执教本篇课文时，教师可以创设一个情境，“在一个阴雨朦胧的天气，你独自走在一个陌生悠长的巷子里，闭上眼睛感受一下，你会有什么样的感觉？”让学生自由交流感受，接着让学生朗读诗歌，谈谈读过之后的真实感受，有没有真正体会到诗人淡淡的忧愁。再从意象描绘的意境出发，带领学生走进幽深的雨巷，进一步理解诗人迷惘的情绪和朦胧的希望交织的情感。

教师创设情境、营造宽松和谐的阅读氛围，不仅能鼓励学生表达真实感受，更有助于提高学生的阅读兴趣，由被动学习走向积极主动学习。

(二)知人论世，走进作者的内心世界

仅仅依靠文本，学生有时不能真正走进课文，不容易明白作者的创作意图。深度阅读要进入文本内部，全方位地理解课文，这就需要借助文本之外的其他相关材料。所以，深度阅读不仅要基于课文，也要知人论世，拓展学习。知人论世是从作者的生平经历、其他同类型的作品中找寻蛛丝马迹，它能更好地促进学生对文本的深度理解。

第一，在合适的时机进行文章创作背景的还原。再次以课文《再别康桥》为例，诗人徐志摩和康桥是怎样的关系？“再别康桥”表达了诗人怎样的情感？只有理解了这些问题，学生才能进一步地感悟诗歌的深刻内涵。为了使学生更好地理解这首诗，教师要带领学生走进康桥，了解徐志摩的经历，解释康桥即英国著名的剑桥大学所在地，并介绍诗人是在何时何地创作这首诗的。诗人笔下的康桥是那么美丽动人，作者把过去描绘得那么美好，而创作这首诗时又是怎样的情境呢？向学生介绍诗人创作这首诗时的心情：国事、家事、身边事都不顺心，过去康桥的记忆如此美好，但是当下却极为不堪。这样一来，课文中的很多问题都能够得到解决，学生对课文也会有更深的理解与把握。

第二，根据学生需要进行拓展阅读，展示作者同时期的作品。作者同一时期内的文章在写作内容与表达感情上往往具有一致性，可相互印证，加深理解。《荷塘月色》中，作者心中颇不宁静，走出家门寻求宁静，来到荷塘得到片刻宁静，又联想到《采莲赋》和《西洲曲》，回到家中生活依旧。为什么作者有这样的情绪转换，作品表达了怎样的主旨？只读课文学生或许不能对此有全面和深入的理解。《荷塘月色》写于1927年，这时可以在介绍文章写作背景之后补充朱自清1927年写的《一封信》的节选内容，这样可以更好地帮助学生走进作者内心世界，更加深刻地理解作者在人生十字路口的彷徨、愁苦，人到中年、生活重压并且渴望自由的情感。

(三)品味语言，体会作者的丰富情感

《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出，语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。[8]语言的积累与建构、表达和交流、梳理与整合是促进思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的基础。语文教学就是对语言文字的品析过程，是教师引导学生对文本的语言进行欣赏、理解、分析、品味的过程，通过品味文章语言可以提升作品鉴赏能力，理解文章的深刻内涵，还可以提升学生的写作表达能力。[9]由此可见，带领学生品味文章语言，品析关键语句可以更有效地促进学生的深度阅读。教师可以选取课文中有代表性的语句带领学生从句子的形式、如何反映主题、如何表达情感等方面进行鉴赏分析。例如课文《再别康桥》中，“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，为什么要把“金柳”比作“新娘”？引导学生从二者的共性来看，都是摇曳生姿，形神上都可爱可人，通过对“新娘”与“金柳”的共性剖析可以看出诗人对康桥的怀念。又如《雨巷》中，“我”为什么要逢着一个像“我”一样的丁香般的姑娘?首先分析“姑娘”这个意象，代表着青春、美丽、希望、无限的生机。学生不明白的地方可能是为什么姑娘要像诗人一样，引导学生体会诗人的内心郁结，诗人想遇到一个志同道合、可以理解自己的姑娘。

(四)精心设问，引发学生深入思考

课堂提问是师生在课堂中进行互动的最主要方式，有其特殊地位和作用。美国教育家斯特林·G·卡尔汉将其视为“教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段”[10]，日本教育家斋藤喜博甚至认为提问是“教学的生命”[11]。课堂提问可以帮助学生树立问题意识，促进学生思维能力的有效提升。在语文阅读教学中，教师提出有价值的问题，能促进学生的深度阅读。有价值的问题即“真问题”，设计的问题要“入乎其内”，又要“出乎其外”，“只缘身在此山中”的后果便是“不识庐山真面目”，要从“山中”跳出来，看文本。看教材，从高处看，从远处看，从本质看，从作者的出发点去看，才能“横看成岭侧成峰”[12]。提出的问题要能够调动学生的思维，引发学生进行深入思考，是“跳一跳，摘桃子”。比如课文《老王》，文章最后一句话是“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”很多学生会不理解为什么是“愧怍”，因为作者对待老王相比他人已经很好了，而且经常照顾老王的生意。这时候便可以提出几个关键性的问题：在“老王”眼中“我”是谁？在“我”眼中“老王”是谁？“我”与“老王”的关系是什么样的？通过这三个问题，学生细读文本去找答案，进行思考后可以得出，“老王”把“我”当成了亲人，而“我”并没有把“老王”当作亲人，甚至连朋友都不是。这两个问题的解决，很好地带领学生走进文本深处，体悟出作者写“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深层原因。精心设置有价值、有难度的问题，学生可以在问题引导下深入理解课文，同时又在学习过程中锻炼和提升高阶思维能力。

(五)补充迁移，深化学生内心感悟

普通高中《语文》全套教材的编写思路其中一条指出，要强化语文实践活动，突出学生学习的主体性。一堂阅读课结束之后，学生可能还沉浸在作品里感悟作者的情怀，这时候补充迁移训练便可以帮助学生巩固课上所学内容，深化学生内心感悟。

第一，补充阅读体现作者写作风格的其他作品。课下阅读作者同类型的作品，不仅可以拓展阅读面，而且可以深化课上阅读体验。《荷塘月色》运用多种表现手法创造了意境优美的月下荷塘，课下教师可以推荐朱自清的其他散文作品，如《桨声灯影里的秦淮河》《绿》，让学生运用课上学习的鉴赏散文的方法去赏析这两篇文章。

第二，读写结合，以写促读。读与写是语文教学中的两大核心要素，读的能力和写的能力也是学生必备的关键能力。读写结合是现代语文教学的常用方式。写作是语言模仿的过程，可以让学生学习课文中的写作手法，创作一篇文章或者写一段话，进一步促进学生深入阅读。比如，在学习《荷塘月色》之后，教师可以布置这样一项作业：运用所学修辞手法描写特定环境下的一种景色，要求抓住景物的特征，安排明确的写作线索，运用融情于景的手法突出自己的真情实感。通过这样一项写作练习，既可以训练学生的写作能力，又可以促使学生进一步仔细阅读、深入理解和体会文章表现手法，以写促读，读、写能力得到共同提高。

深度学习、深度阅读是培育学生语文核心素养的有效路径。相信会有更多的专家学者和一线教师致力于深度阅读教学方法的研究，以更好地推进语文深度阅读教学，促进学生全面发展。