刘常民

（台州学院 外国语学院，浙江 临海 317000）

一、引 言

Sperber和Wilson于1986年合著的《关联性：交际与认知》引起了学术界极大的兴趣，许多学者纷纷利用关联理论解释与阅读和写作技能有关的各种问题。施庆霞认为，从关联理论角度来看，阅读理解过程实际上是读者尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理，从而理解作者意图的语用推理过程［1］，因此关联理论对阅读理解的认知过程有极强的解释力。关联理论把对篇章的理解看作是动态的明示-推理过程，因此从根本上抓住了阅读理解的本质［2］。李勇忠、李春华则认为脚本理论与关联理论的结合能更有效地帮助读者对语篇进行推理，把握其真实含义，理解作者的交际意图［3］。在写作方面，丰国欣认为，从关联理论角度来看，写作过程是作为交际者的作者尽可能向作为交际对象的读者提供关联性最大的言语信息，以示意自己写作意图的心理过程［4］27-30。刘东虹、熊学亮则研究了ESL写作中第一人称指示语的认知语用特征，指出语言水平不同的学习者在第一人称指示语的使用量及指示特征上具有显著性差异［5］。而修旭东、肖德法以及于夕真则分别从认知角度探讨了写作策略与成绩的关系以及大学英语写作教学［6］［7］。

在阅读相关研究文献时，我们发现，这些研究或者只是单纯地探讨阅读或写作技能的关联性特征，未从关联理论视角探讨阅读与写作技能的相关性，或者只是简单地探讨阅读与写作技能二者的相关性，未将这两者放在更大范围内（阅读、写作、听力理解、语法词汇、听写等）探讨，因此不能得知二者的关联程度。基于此，我们试图利用定量研究的方法，通过对英语专业四级考试各题项之间关系的分析，讨论阅读与写作技能的关系，并从关联理论视角对阅读与写作技能的关系进行阐释。根据本文的研究目的，我们将具体回答如下问题：第一，阅读与写作技能的相关性如何？第二，与其它各项技能相比，阅读与写作技能之间的关联程度如何？第三，如何解释阅读与写作之间的关系？

需要说明的是，我们研究的是中国英语学习者阅读与写作技能的相关性，而所用数据中出现的完形填空、语法词汇等与阅读、写作、听力理解、听写并不类属于同一层次的语言能力，但是为了便于比较和分析阅读技能与写作技能的关系，因此我们将其纳入数据分析。

二、研究设计

本研究所收集的数据来自浙江某高校外国语学院2001级和2002级的学生分别参加2003年和2004年全国高等学校英语专业四级考试的成绩。其中2003年有109条成绩记录，2004年有248条成绩记录，共计357条成绩记录。选取这两年成绩作为研究数据来源的原因是该两年下发到各学校的成绩册上面除了显示总成绩之外，还显示各个题项（写作、听写、听力理解、完形填空、词汇及语法、阅读理解）的具体分数，所以便于对各部分的得分差异进行比较，研究各部分之间的关联。

很多学者已经利用定性或定量的研究方法对阅读技能与写作技能之间的关系进行了论述，并指出二者之间存在相关。首先，我们对所收集到的数据进行相关性分析，进一步验证前人的研究结论，并将阅读技能和写作技能放在更大范围内考查阅读技能、写作技能、听力技能、听写技能、语法词汇技能等之间的关联程度。其次，相关性分析只是考察分析对象之间大致的关系，要想从数据层面对造成阅读与写作技能之间关系的原因进行深层次分析，就需要对数据进行因子分析。最后，回归分析可以探究研究对象之间较为明确的关系，因此我们还要对数据进行回归分析，建立回归方程，以探讨阅读技能、写作技能之间具体、确切的关系。

三、数据分析

本研究利用社会科学研究领域广泛使用的统计软件SPSS16.0对所收集到的数据进行相关性分析、因子分析、回归分析。

（一）相关性分析

表1 阅读、写作及其它题项的相关系数（皮尔逊积差相关系数）

由表1可知，阅读与写作之间存在显著正相关（r＝0.224，p＜0.01），阅读与听力理解、听写、完形填空、语法词汇也存在非常显著的相关关系。因此我们回答了第一个问题。阅读与语法词汇知识的相关性很高，这一点从曾祥敏［8］的研究中也可以得到佐证。而Ángeles认为，语法知识的多少并不能决定阅读能力的高低［9］，由此我们可以推测，若是试题将语法和词汇分别计分，表1中阅读与词汇的相关系数会更高。写作与听写、听力理解、完形填空同样存在非常显著的正相关，而与语法词汇存在显著相关。与其它题项的相关系数相比，写作与语法词汇的相关系数较低（r＝0.104，p＜0.05），这是因为词汇量对写作质量没有直接影响，与写作策略相结合才能发挥很大作用［10］。从相关系数来看，写作与阅读的相关系数要小于写作与听写、听力理解的相关系数，而阅读与写作的相关系数要小于阅读与完形填空、听写、听力理解、语法词汇的相关系数。这意味着写作与听写、听力理解的关联性要高于写作与阅读的关联性，阅读与完形填空、语法词汇的关联性要高于阅读与写作的关联性。由此我们回答了第二个问题。

单纯的相关系数比较并不能清楚的说明这几者之间的关系。基于该原因以及上述各题项之间所存在的显著相关关系，所以有必要进一步探讨各题项之间是否存在潜在的因素。

（二）因子分析

在对写作、阅读、听写、听力理解、完形填空、语法词汇进行因子分析之前，首先对这些题项进行KMO和Bartlett球形检验，结果显示，KMO＝0.724（p＜0.01），Bartlett球形检验的概率p=0.000，相关系数矩阵与单位矩阵有显著差异，这说明可以对这几个变量进行因子分析。基于此，运用主成分分析法并进行正交旋转，可以获得如下因子载荷矩阵：

表2 旋转后的因子载荷矩阵表a

从表2可以看出，听写、听力理解、写作在因子F1上的载荷较高，而语法词汇、完形填空、阅读在因子F2上的载荷较高。所以可以认为，第一个因子主要解释了与听写、听力理解、写作有关的能力，第二个因子主要解释了与语法词汇、完形填空、阅读有关的能力。更确切地说，F1的主因子是听写，解释了与听写相关的能力，涵盖了听写、写作、听力理解。F2的主因子是语法词汇，解释了与语法词汇相关的能力，涉及语法词汇、完形填空及阅读。

（三）回归分析

上述因子分析显示，听写、听力理解、写作以及语法词汇、完形填空、阅读分别属于不同的因子群。为了更清楚地了解阅读技能和写作技能与其它题项之间的关系，有必要对相关数据进行回归分析。分别用写作、阅读为因变量，其它题项为自变量，建立回归方程。

表3 阅读、写作及其它题项的回归系数表

从表3可以看出，各个变量的容忍度都远大于0，方差膨胀因子VIF值都小于2，说明建立的回归方程不存在共线性问题（这一点在多重共线性诊断中也得到验证）。由此，可以建立如下回归方程：

写作=10.035+0.059*阅读+0.132*听写+0.029*听力理解0.057*完形填空+0.009*语法词汇

阅读=9.599+0.092*听写+0.18*听力理解+0.348*完形填空+0.149*语法词汇+0.179*写作

该模型为我们提供了阅读与写作之间较精确的关系，并有助于更加确切地了解阅读及写作与其它题项的关系。但是，由于以写作为因变量时阅读、听力理解、完形填空、语法词汇的p概率值都大于0.05，所以这三者的回归系数都不显著。而在以阅读为因变量时听写和写作的p概率值都大于0.05，所以写作的回归系数也不显著。

四、讨 论

Sperber与Wilson认为，交际模式有两种，一是代码模式（code model），二是推理模式（inferential model）［11］。语言交际会同时涉及这两种模式，但在交际过程中，认知-推理过程是基本的，编码-解码则附属于认知-推理过程［12］。在《关联性：交际与认知》第二版中，Sperber与Wilson增加了关联的认知原则，即人们的认知行为通常与最大关联性结合。从关联理论的角度看，写作过程就是写作者作为交际者尽可能向作为交际对象的读者提供关联性最大的言语信息，以示意自己写作意图的心理过程；而站在读者的角度，交际对象则尽可能进行关联程度最大的逻辑推理，从而理解交际者意图的语用推理的心理过程［4］27。因此，关联理论对阅读与写作具有强大的解释力。

（一）阅读与写作技能的相关性讨论

由于阅读和写作具有共同的认知基础，都是利用最大关联理解或提供言语信息，因此阅读与写作技能存在显著正相关关系。从阅读中获取的知识是作者在写作过程中向读者提供最大关联性言语信息的基础之一。阅读与写作在运用既有知识的策略上存在相似之处［13］，都包含预先存在的记忆结构、都对语篇结构进行分析、都包含理解和创作行为［14］，而这一切都涉及认知-推理以及编码-解码。

现代认知心理学认为，人类所拥有的知识是个体在与环境进行相互作用后所获得的信息［15］。“从直觉上说我们都知道，自己的某些知识具有可用词语表述的性质，我们可以用自己的语言来表述对它们的了解和理解；另一些知识则具有仿佛能在人脑中再现其直觉生动的性质，我们可以用自己头脑中的形象来表征它；还有些知识是驾轻就熟的举动，我们无须刻意提醒自己去努力关注，就能流畅地执行；又有些知识则是在解决某些疑难问题时所采用的运筹帷幄式的决断或决策。”［16］Anderson将上述提及的各种知识分为两类，一类为陈述性知识，即关于“是什么”的“静态”知识，另一类为程序性知识，即关于“如何做”的“动态”知识［17］。程序性知识的实质是一种认知技能，是语言使用者在特定规则指导下按照操作顺序完成某种认知任务的能力。一般认为，程序性知识的获得会经历认知、联合、自动化三个阶段。在认知阶段，所获得的各种信息被贮存为一系列事实，但是此时并未激活既有程序性知识［18］。学习者在此阶段需要记忆每一项规则或操作程序。在联合阶段，虽然学习者仍需对各个步骤的规则进行思考，但是经过反复练习并对所收到的反馈信息进行分析，学习者已能将各个步骤联合起来，把一些离散的产出规则综合为一个更有效的产出规则，然后把这一规则运用到具体的实例中去，顺利地完成有关活动［19］。程序性知识获得和形成的过程其实就是读者建立关联、利用关联的过程。

Davies将写作过程分为四步：第一步，筛选信息和观点；第二步，组织信息和观点；第三步，形成篇章；第四步，对所形成的篇章加以润色并定稿［20］。从中可以发现，写作的每个步骤都与信息的接受、解码、重组、储存密切相关［21］。作者在写作过程中利用大脑中既存的信息，并甄别与写作主题相契合的材料和观点，经过创造性思维，重新建构新信息。无论是信息的解码还是编码，这一系列的操作都需要作者调动大脑中的既有知识，其目标是获取最佳关联，并为读者提供一个明示刺激，以便为读者获取更多语境效果提供帮助。

（二）阅读与写作关联程度的讨论

虽然阅读与写作存在显著正相关，但是与其它各项技能相比，阅读与写作的关联程度却相对较低，这说明阅读技能与写作技能之间还存在明显的独立性。

根据认知心理学关于程序性知识的形成原理，学习者通过广泛阅读获取并积累语言知识，经过反复练习，所积累的一部分语言知识在联合阶段被转化为程序性知识，从而进入自动化的初始阶段［22］。在阅读过程中，学习者的阅读能力得到加强，但是由于这些学习者的主要学习方式以输入为主，缺少必要的输出训练，从而未能将陈述性知识转化为程序性知识，即认知技能；在阅读过程中所获取的相当比例的语言知识未能进入自动化阶段，从而未能在阅读与写作之间建立起有效的关联。学习者虽然努力为读者提供最佳关联，但是由于能力所限，提供最佳关联的努力并不成功。由此我们需要认识到，阅读水平并不能代表写作水平。

从编码-解码过程看，作者若欲将其头脑中的信息（想法、事实或情感）传递出去，为别人所理解，就必须诉诸于文字，即先将信息编码，形成语篇。编码过程完成后，信息就以语篇的形式存在于作者的头脑之外。交际过程在作者所要传达的信息进入读者大脑后完成［23］。阅读是一个理解信息并提取信息的解码过程。在此过程中，以文字符号形式输入的外部代码首先被读者的视觉器官接受，然后与大脑内部所储存的代码结合，完成对信息的解码认知加工。通过解码，作者所欲传达的信息得以重现。

在阅读过程中，读者所需处理的是经过作者精心建构的文本的信息，只要读者具备相应的知识储备和相应的交际技能，就可以与文本产生共鸣，直接经验和间接经验只影响读者对文本的感受程度。而在写作过程中，作者不但需要调动自身的直接经验，还需调动间接经验以及生活体验才能构建合格文本，因此，两种经验都很重要。虽然阅读可以作为间接经验的获取手段，然而阅读能够提供给读者并为读者所接受的部分所占比例不高，所以一个人阅读能力高并不能保证其写作能力就高。

此外，从事写作还需要作者对社会和人生具有一定程度的了解。缺乏必要的社会人生方面的知识，从阅读中获取的知识未必能够成为写作素材，因为在阅读中获取的知识都需要经过感性生活的内化。因此，虽然具有丰富阅历的人很多，但是并不是每个人都能写出好文章。影响写作的因素还包括作者的思想、情感、意志、道德精神等。作者的思想、情感可以作为材料直接或间接地通过文章传递出去。写作是一个非常情感化的领域，表达情感时真诚是基本原则之一，也是判断作品价值的重要标准之一［24］。

五、结 论

虽然阅读技能与写作技能存在统计学上的正相关，但是与听力等能力相比，阅读与写作之间的相关性却不是最高的，二者在保持相关的同时还具有一定的独立性。这个研究结果可能出乎很多人的意料，因为在大部分人的常识中，阅读与写作的关系是最密切的。阅读与写作技能拥有共同的认知基础，在阅读和写作过程中学习者都需要充分利用最大关联理解或提供言语信息，这是二者存在正相关的原因。而学习者在阅读和写作过程中所使用的认知策略不同、能力的限制，以及二者虽然都涉及解码-编码过程，但是侧重点不同，从而使得二者具有明显的独立性。此外，直接经验和间接经验的区别以及学习者个体因素也影响了阅读与写作技能的关联性。

需要指出的是，本研究是以中国高等院校英语专业四级考试成绩为样本，而英语专业四级考试发生在大学二年级下学期，此时学生的英语能力只达到中级水平，在总体上与英语为母语的人士的英语水平相差甚远，所以该研究只能解释该阶段的英语阅读技能与写作技能的关系。中国EFL初学者和高级阶段学习者的英语阅读技能与写作技能的关系如何，尚待考证。