张红波

摘要针对乡村学校地域疏广，乡村教师教学能力提升缓慢、缺乏有效引领等问题，浙江省宁波市实施“乡村教师专业发展支持计划”，通过“名师骨干带徒项目”“名师联片指导项目”“乡村教师访名校项目”的实施，初步构建了乡村教师教学能力提升的基本路径。一是实施首席导师制，开展基地蹲点、名校访学等活动，点对点地开展系列培训研究，为教师的专业发展提供个性化支持。二是实施联片研修制，联结点、线、面、体（即学员、学校、学片、学区），形成多维度的教师培养和发展共同体。三是通过共享优化，营造多位一体的教师发展生态，促进乡村教师队伍教学能力的整体提升。

关键词农村教育；乡村教师；教学能力；首席导师制；联片研修；名校访学

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）10-0044-04

提升乡村教师队伍教育教学能力是促进城乡教育均衡发展的关键要素。2018年，宁波教育学院教师培训中心在对浙江省宁波市下辖乡镇的145所乡村学校、788名中小学乡村教师进行问卷调研后发现，教学能力低、缺乏名优骨干团队专业引领，是阻碍乡村教师专业发展的两大障碍；而乡村学校地处偏僻、分布分散，教师素质整体偏低、学科骨干少，教研方式陈旧单一、效率不高，则是教师专业发展计划实施中的主要困难。

针对上述问题，近年来宁波市实施了“乡村教师专业发展支持计划”，以持续提升乡村教师能力素养为中心，以培养乡村青年骨干教师为重点，着力加大名优教师的专业引领，通过增加乡村教师培训学习机会、加强城乡互动交流、搭建乡村教师展示平台等系列措施，达到逐步提升乡村教师课堂教学水平的目的。两年多以来，我们通过“名师骨干带徒项目”“名师联片指导项目”和“乡村教师访名校项目”等重点项目的实施，初步构建了乡村教师教学能力提升的新路径。

一、散点培养：首席导师引领，提供个性化专业支持

在实施“名师骨干带徒项目”的过程中，我们重点通过“首席导师制”“化整为零”，实现对乡村教师的散点培养。即把有教师培训需求的学校设置为一个个基点，以学科导师为核心，采用一师多徒的结对方式，根据学段、学科、区域等要素划分不同的学科研修小组，点对点地开展系列培训研究活动，为教师的专业发展提供个性化支持。

1. 跨区带徒：共享互通，实现学科资源互补

2017年底，宁波市中小学教师培训中心通过自主报名、集体推荐和考核等方式，选拔了192名年龄在40周岁以下的乡村中小学、幼儿园青年骨干教师为首批培养对象（以下简称“学员”），希望通过四年的持续跟进支持，培养一批扎根乡村教育的“种子”教师，使他们成为乡村学校发展的生力军，能够在课程改革、校本研修、质量提升等方面发挥示范辐射作用，引领并带动周边教师的共同成长。

我们按照地域相对邻近、便于开展共同学习的原则，以1名导师、6名学员（或6名以内）的方式组建学科研修小组，导师配置打破地域限制，采取跨区带徒的方式；导师的选择以专业为先，同时也兼顾实际可承担带徒工作的可能性，优先选择非校长的一线名师；导师通常由市名师担任，同一学科配备1～2名首席导师，目前共聘任学科首席导师13位、学科导师47位。如小学语文学科的43名学员分别来自余姚、象山、慈溪等11个县市区相对偏远的村校和海岛学校等，培训中心为这些学员配置了2名首席导师、8名学科导师。这样的组合方式，既有利于实现优质师资共享，也可借助区域互通有效实现学科资源互补。

2. 蹲点指导：问诊寻源，实现常态化引领

为了使这些学员得到专业、对口、个性化的指导，我们采取“导师蹲点”的方式，要求导师定期到学员所在学校进行常态化指导。即每位导师每学期深入学员所在学校至少听课指导一次，以学员的个性化需求为基础，指导学员在教学岗位上进行实践研究，切实提高学员的学科专业素养。每年两百余次的蹲点活动，在问诊寻源、反思实践、逐步优化的过程中，为每一位学员的专业提升奠定了牢固基础。

通常在首次蹲点前，导师会要求学员采用SWOT分析法进行自我发展规划分析，认识自己的“优势、劣势、机遇和挑战”，明晰专业发展中存在的突出问题和发展瓶颈。蹲点期间，导师会聚焦课堂，开展教学问题诊断，发现学员在教学理念、教学方法、教学习惯中的典型问题，为学员提供解决方案。蹲点后，导师会根据本组学员现状，组织一次课堂教学案例研修活动，与学员围绕问题选取一个课例，通过上课、说课、议课、评课等环节，共同破解教学难题，激发学员潜能。

例如：小学语文学科第二小组的第四次课例研讨活动，地点就设在其中一名学员所在的余姚市陆埠镇中心小学。活动分为两部分，一是围绕“环节目标的落实”这一主题进行同课同构、课堂观摩，由两位风格迥然不同的教师采用同样的教学设计执教《要下雨了》一课；二是聆听小组成员的观点汇报，再由导师带领小组成员围绕主题展开教学研讨，在这个过程中，学员可以针对课堂提出疑惑之处，导师适时点拨指导并进行解答。

3. 基地访学：跟岗共研，实现个性化指导

与此同时，我们还组织学员每学期开展一次“基地访学”（以导师所在学校为基地），观摩导师示范课，聆听导师对课堂教学的诠释，感悟导师的教学智慧，使学员不仅能近距离观察导师的日常教学行为，更能在听课观摩、参与教研、集体备课等活动中，发现自己和导师的距离；同时通过对导师所在优质学校的参观考察，切身感受不同区域文化背景下的教育和不同学校的文化特色，增进对教育的认识和理解。

“基地访学”可以帮助学员有针对性地破解教学中的问题。首先是同课同构，即师傅上完课后，徒弟再上一次，便于徒弟模仿学习，解决常规层面的问题；其次是同课异构，即师徒用不同的设计同上一节课，徒弟通过这种实证的方式理解自己和导师对课堂教学的不同詮释，解决设计层面的问题；再次是同课再构，即徒弟上完后，师傅用同样的教学设计和资源重新建构演绎一次，让徒弟体验和感悟导师的教学智慧，解决教学实施层面的问题。

除校内跟岗外，培训中心还实施了“乡村教师访名校项目”，定期、分批组织乡村教师到国内著名高校和城市优质中小学、幼儿园进行为期一周左右的访学活动，通过与高校专家、中小学校管理者、一线名师、学生等进行交流，在观察、比较与思考中寻找乡村教育发展的难点与需求，深入反思自身的教育实践，帮助乡村教师更新理念、开阔视野。

二、联动助推：实施联片研修，创生多维度学习型团队

我们充分挖掘地域优势、资源优势以及各级各类培训中心和教育行政管理部门的管理优势，联结点、线、面、体（即学员、学校、学片、学区），实施“名师联片指导项目”，推动乡村教师队伍的整体提升。我们的体会是，不仅要让每个学员都能成为强大的个体，更重要的是能够以个体带动群体，以群体影响个体，进而实现从“一个人”到“一组人”“一群人”的叠加效应，造就一支优秀的乡村教师团队。

1. 联片指导，形成共研共生的成长共同体

为了让研修活动中的一个个“点”主动高效地运转起来，更好地成为同伴研修的引领者，成为校本教研的排头兵，我们遵循就近原则，将同一学科多组“一师多徒”的团队加以组合，同时联合学员所在的乡村邻近片区学科教师共同参与，形成新的联片教学联盟，开展教学指导活动。活动主要围绕教学实践中的问题确定研修主题，通过课例示范、同课异构、观点报告、导师点评等方式，引导全体教师对教学实践进行反思，获得有效解决问题的方法和策略。

两年间，我们累计开展了30余次联片教学指导活动。如小学数学学科名师联片指导活动主要围绕《数学课程标准》中的四大学习领域进行专题研修，其中在奉化莼湖中心小学举行的活动以“数与代数”中的“计算教学”作为研修主题，5位宁波导师、28位各县市区学员以及同区周边学校40多位一线教师共同参与。联片教学指导活动还会定期开展交流研讨，一般每年不少于2次，每次不少于1天，以推动学片共同体的互相支持与生长，并为学习型团队的研修提供典型范例。

2. 延续“支持”，实现教师专业发展模式的链式生长

我们要求学员在自我提升的同时，把“支持”延续到学校教研组，如开展“同课试讲，助推教师成长”活动；把“支持”延续到课题组，将最初的思考和导师的建议梳理成课题，进行申报、立项；把“支持”延续到兄弟校—以展示的方式呈现课例，让更多的教师在校门口就能聆听名师指点；把“支持”延续到联盟组，以点评者的身份参与区联盟组计划交流活动，同时不断吸收周边学校的教师共同参与，逐渐形成纵向多元的、阶梯式的小型教师培养和发展共同体。在这一系列活动中，每个学员都不断经历着学习者与指导者的角色转换，不仅扩展视野、提升能力，更成就自我、成就同伴，在一次次的学习与锻炼中，实现从“点”的自我发展到“线”的链式生长。

在参与活动后，更多的学员返回原学校即学即用，参照“乡村教师专业发展支持计划”的制度规划和实施模式，结合本村本校实际，创造性地组建校本、校际的小型“专业发展支持计划”，通过众多这样的“微型组织”，让更多教师足不出村，就能获得高品质的教学支持与服务。从培训对象到优质学习型组织的创建者和引领者，教师以可见的速度实现着专业成长；而教师专业研修模式的有效复制、创造与推广，使得优质教育资源得以循环利用，高效更新。

三、螺旋提升：共享优化，营造多位一体的教师发展生态

教师的专业发展离不开自身的努力，更需要科学有效的制度建设，以及教育行政部门多元化平台的支持与协调。只有营造良好的多位一体的教师发展生态，创生能够高效循环、持续创新的教师专业发展模式与路径，才能有效地提高乡村教师的课堂研修能力，缩小城乡教师课堂教学的差距，促进乡村教师队伍教学能力的整体提升。

1. 建设多元化支持平台：多位一体，集优共赢

我们在调研中发现，绝大多数乡村教师最喜欢的培训方式是课堂观摩，最希望获得的学习资源是名师示范课等音像材料。由此可见，将校本研修与区域联动有机结合，送教下乡、送培到乡是提高乡村教师教学能力十分重要的方式。为此，我们推出了名师骨干按需送教的立体联动活动，由宁波市名师和市骨干教师通过同课异构、课例示范、专题讲座等方式，为乡村教师送去先進的教学理念、教学方法。活动由市培训中心统筹协调，各乡教育管理部门积极配合，基地学校主动承办，深受乡村教师欢迎。如今，送教活动已经从管理者定点、定学科推送，到各校、各乡主动申报，根据研究主题确定送教学科和内容，为乡村教师教学能力提升起到较好的示范和帮扶作用。

此外，我们注重以赛促训，为导师和学员提供上市、区级公开课的机会，提供论文、课题专项指导活动，积极向上级行政部门推荐各类评优评先的后备人员；积极物色成熟的学员参与省、市范围外的支教活动，使他们得以了解不同地域的教学特色，体会当地的教学文化，参与当地教育的帮扶与支持，进而也提升自身的教学水平。例如：小学数学组有两位学员参与了2018年援疆工作，并且受邀成为阿克苏地区青年教师赛课指导专家团队成员，参与全程指导。从教学理念到教学细节，从课堂思路到语言锤炼，他们把从首席导师和学片联盟中学到的所有教学精华倾囊相授，最终在当年该地区举行的教师教学技能“大比武”活动中，库车县16名参赛选手全部获奖。学员们从在导师的帮助下成功，到成功地指导他人获奖，这样的成长足迹，也是“乡村教师专业发展支持计划”的最高目标。

2. 实现资源多重循环优化：总结经验，辐射成果

除了对实体教学组织和团队进行线下教学链的支持外，“乡村教师专业发展支持计划”还充分应用网络技术，将成果辐射到线上，供全国各地教师共享。我们在“宁波智慧教育”等网络平台建立了以首席导师命名的名师工作室网站，其中包括微课程、名师推荐、成果展示、教师文章、教学资源、专题资源、教学视频、教研活动、话题研讨等栏目。参加学习交流的不仅有宁波市“乡村教师专业发展支持计划”全体导师及学员，学员所在学校的学科教师及学员同学科好友等都可通过推荐加入。乡村教师们还可以通过平台参与话题讨论、分享优质教育资源、参与网络同步研讨等。

此外，为了实现培训资源优化后的再循环，乡村教师参与各种活动所形成的教学设计、同课异构资源等书面和视频资料，也会有专人进行系统总结、提炼整理，及时加工生成本土化的培训资源包，向全市各乡村学校推送。这些经过团队智慧加工的教学资源，其科学性、准确性都得到了较大保障，可以使更多的乡村教师拥有相互学习借鉴和分享的机会。

（编辑 谢 凡）

注释：

① 本文系2018年度浙江省宁波市哲学社会科学规划课题（教育）“宁波市乡村教师‘散点联动螺旋式培养模式的实践研究”（课题编号：G18JY-07）的研究成果，2019年度浙江省教育科学规划重点课题“乡村振兴背景下乡村教师‘流动站式培养的实践研究—以宁波为例”（课题编号：2019SB059）的阶段性研究成果。