摘要广东省深圳市光明区玉律小学针对学校教师队伍及教研组建设整体薄弱的现状，通过构建层级联动教研模式，打造学科品牌，提升了教师队伍整体素质和学校影响力。一是培养骨干教师，聚焦基础课型研究；二是通过引领帮扶，形成教师梯队发展格局；三是层级联动，全员卷入互助共长。层级联动教研模式实现了不同层级教师发展与不同层级教研活动开展的联动融通。

关键词教研组建设；教研队伍建设；层级联动教研模式；节点研讨活动；课型研究；新基础教育

中图分类号G62

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）10-0016-04

當前，随着我国城市化进程的加快，人口流动日益频繁，部分中小学校的发展受到了较大冲击。对处于城市边缘地带的学校而言，往往还面临着进城务工人员子女增多、年轻和育龄女性教师占比偏高、骨干教师往中心城区调动等现实问题。作为此类学校的缩影，广东省深圳市光明区玉律小学（以下简称“玉律小学”）也曾面临如上困境。学校自2014年9月申报成为“新基础教育”实验学校后，在项目团队专家的指导下，通过探索实施层级联动教研模式，将不同层级教师的发展与不同层级教研活动的开展相互联动，有力带动了教师团队整体素质的提升，也在此过程中积累了宝贵经验。

一、问题聚焦：引领与规划不足，教研团队建设面临困境

玉律小学处于光明区边缘地带，2004年9月前作为一所村小，由村镇区实施三级办学，后由区教育局收回直接管辖。经过十年的发展，学校生源和师资规模都得到很大扩展，但也面临着一些新的挑战，严重制约着学校的发展。

其一，教师队伍结构不合理，主动发展意识不强

2014年，我校的学生数由476人增至1167人，但户籍学生仅有81人，占总比6.9%。学校共有教师69名，平均年龄30岁，其中女教师50名，占总比72.5%；教师中具有本科学历的占比达90.0%，但有中级职称的仅有19人，占总比27.5%，所有学科教师中称得上骨干教师的只有6位，而且在学科中分布不均衡。尤其近年来，随着城区的发展，学校中每年申请调动到城区学校的骨干教师就多达5～8名，其中语数英学科流失教师占比达80.0%。骨干教师的大量流失，导致众多年轻教师得不到有效引领和成长，学校90.0%以上的教师教育教学观念仍停留在“唯分数论”和“填鸭式”教学之上，缺乏自我反思和主动成长意识。

其二，教研组建设缺少方向引领和方法支撑，活动积极性不高

一方面，教研组长缺乏责任人意识。2014年以前，玉律小学教师管理实行的是科层管理体制，各学科教研组处理的主要是事务性工作，如根据学校安排进行常规检查、组织教师上校内研讨课并进行听评课、组织教师进行集体备课、安排教师外出听课学习、组织教师进行课题申报等。教研组长只需按照校领导和教学处的指示完成任务即可，在学科教学、教研组建设以及教师发展等方面责任意识不强。

另一方面，教研组发展缺乏整体规划。改革前，学校各教研组活动缺乏系统性和长程性的规划，研讨活动缺乏问题意识，除校内研讨评课、常规检查反馈外，无其他任何针对教学问题的研讨活动。即便个别学科有，也多是借用当时流行的教育政策口号进行形式上的交流，而缺乏有共识的教育理念的引领；聚焦的问题多是在课堂教学流程、教学设计或学生学习状态等某个层面，鲜有对教学行为背后所蕴含的教学思想的深入研究。教研团队发展缺少方向引领和研究方法支撑，导致教师们对教研活动积极性不高、主动性不强。

二、对症施策：借助专家引领，系统构建层级联动教研模式

基于对上述问题的剖析，我校借力“新基础教育”专家团队的专业引领，对各教研团队进行了功能重组，并以不同层级的教研活动为载体，构建起“层级联动教研模式”，将大学科组、年段组、年级备课组的发展和骨干教师、成长期教师、新手期教师的成长融为一体，以促进不同层面教师的专业发展。

“层级联动教研模式”中的“层级”包含教研活动层级以及教师不同成长阶段两个方面，前者是指区内“新基础教育”的“节点研讨活动”（相对于学校日常研讨活动而言，是由“新基础教育”项目专家和校际同学科教师共同参与的专题性研究活动）、校内研讨活动、备课组内日常集体活动，后者是指骨干教师（第一梯队教师）、成长期教师（第二梯队教师）、新手期教师（第三梯队教师）；所谓“联动”，指的是以区内“新基础教育”节点研讨活动为核心，各层级教师围绕三个层级的研讨开展教研活动。

具体来说，就是聚焦节点研讨活动，由学校各学科教研组长统筹安排研讨主题和各教师的研讨任务，整个教研组围绕两节研讨课开展前期磨课，节点研讨当天的上课、说课、评课，以及后期的教学反思、教学论文撰写等活动；教研组层面利用校内研讨活动进行“前移后续”的研讨，由骨干教师指导成长期和新手期教师开展教研活动，为节点研讨活动作准备或深化研究节点研讨中所遇到的问题；备课组内的日常集体活动，则是结合节点研讨或校内研讨产生的问题，在日常教学中进行实践内化，同时对日常实践中产生的问题利用校内研讨或节点研讨时间聚焦研究（见图1）。

三、实践助推：分段实施，促进层级联动教研模式有效落地

层级联动教研模式的构建是一项系统工程，从聚焦骨干培养、教师梯队建设，到全体联动教研，其发展过程需经历三个阶段。

第一阶段：培养骨干，聚焦基础课型研究

在一个教研团队中，骨干教师发展的广度和深度决定了团队发展的高度。因此在团队发展的第一阶段，学校的重点任务是选拔和培育骨干教师。工作之初，我们主要以“专业素养好、思想境界高、发展意愿强、调动可能小”为主要依据，针对语数英、综合学科、班队会五个项目（学科），各选择两位教师作为培养对象。实践过程中我们发现：专业能力强的骨干教师，通常组织协调能力弱；组织协调能力强的骨干教师，其专业能力又弱。换言之，管理能力和专业能力皆强的骨干教师非常少。遇有此类情况的科组，学校会物色一位综合能力较强的教师作为教研组长，统领科组的发展。

培养对象一经选定，学校就通过高频度、高密度的节点研讨活动着力打造骨干教师。在各学科专家的引领下，学校从对教材纵横关系的解读、学情的分析、教学目标的准确定位、教学活动的结构化和开放性设计、课堂教学的动态调整以及课后的自我反思诊断能力等入手，着力培养骨干教师的教材解读力、学情分析力、课堂教学把控力、教学诊断反思力、文字提炼概括力等能力。此外为了使教研团队树立明确的发展方向，学校还以课型研究为抓手，从各学科的基础课型入手，以骨干教师的成长撬动学科教研团队的发展。聚焦基础课型研究对教师形成整体性、结构性思维，提升教研團队的整体研究力起到了很大作用，为以后教研团队对教学问题研究的专题化、日常化和系列化提供了支撑。

需要说明的是，学校第一阶段聚焦骨干教师培养，旨在集中力量培养骨干成员以带动学科发展，同时可以减少改革带来的阻力。而为了使学科团队快速向学习型、研究型团队转型，避免骨干教师培养期间其他教师“看热闹”的状态，学校还选取优秀的教学课例供其他教师观摩学习，并通过观摩后的评课使他们找到新的参照系，同时学习内容和形式会根据教研团队的状态进行动态调整，从视频课例学习后的集体评课到写评课稿，再到结合当前学科研究前沿动态进行相关理论学习分享等，逐步使教研团队明晰了发展目标。

第二阶段：引领帮扶，形成教师梯队发展格局

在第一阶段，骨干教师的成长变化为其他教师带来了榜样示范作用，逐步影响带动了其他教师的发展。因此进入第二阶段，各教研组会选择2～4位有发展意愿、有一定教学经验且专业素养较好的教师，作为第二梯队的培养对象；同样借助节点研讨活动，由第二梯队的两名成员B1和B2承担节点研讨课，并由第一梯队的A1和A2负责带领第二梯队的B1和B2，从教学设计、磨课、课后反思等环节进行前期指导。为深化B1和B2对教学实践的理解和把握，A1和A2可采取在节点研讨活动前上示范课，或是在节点研讨后根据专家和同行建议以同课异构形式对其进行指导。

当然，第二阶段的重点并非只是关注第二梯队成员的成长发展，在下一轮的节点研讨中可以再由第一梯队成员A1和A2上节点研讨课，开发新课型，引领团队向更高目标前行，第二梯队成员B1和B2则可以在节点研讨活动后根据专家和同行建议采取同课同构方式上校内研讨课，以促进其对新课型的理解。随着第二梯队成员的成长，学校又以类似方式将其他有发展意愿的教师划入第三梯队，由此形成教师梯队共同发展的格局。同时，其他非梯队教师在第一阶段通过对视频课例的学习也加深了对课型的理解；教研组长与骨干教师还共同选定与课型研究相关的书籍供其学习，并通过学习分享、上校内研讨课的形式促进非梯队教师的共同成长。

第三阶段：层级联动，全员卷入互助共长

随着研究的深入和教研团队的成长，对于基础课型的研究和原有的教研模式已不能适应团队的发展。在专家引领下，我校英语教研团队率先围绕单元整体教学开展不同的课型研究，并结合节点研讨、校内研讨和日常集体备课进行系列化研究。2018年5月，英语教研组改变了已往由第一梯队教师带领第二和第三梯队教师的教研模式，率先在全校进行改革尝试。下面就以该教研组的第一次研讨为例，介绍层级联动教研模式的具体运行过程。

此次研讨中，英语教研组长统筹安排整个教研活动，将教研团队分成低段和高段两支独立的队伍，让他们全程参与一个单元三个课时的研讨课。同时根据研究需要，安排任教三年级的第一梯队教师陈笔峰和任教五年级的第二梯队教师周嘉玲来承担节点研讨活动，另外安排任教三年级的黄文娟和张冰冰老师与任教五年级的林梦雅和杜新添老师分别与陈笔峰和周嘉玲老师上同一个单元的不同课时。

此次单元研讨从单元整体教学设计、课时目标递进、课时话题衔接、不同课时的课型研究等入手进行，从年级集体备课到以低段和高段为单位开展的校内研讨课，再到节点研讨课，教研组所有成员都参与研讨活动。围绕节点研讨活动，两支独立队伍又分别围绕单元整体教学设计指导、撰写单元整体教学设计框架、搜集文献资料并进行综述、制作教具和课件、说课（此处的说课是指解说本单元的设计意图以及节点研讨那节课每个教学环节的设计意图）、评课等任务进行分工。

节点活动结束后，研究并没有就此结束，各位教师还需要根据自己在节点活动中聚焦的问题，每学期选取一个研究点撰写论文，以全面提升自身的理论水平和实践能力。其他没有承担节点研讨活动的教师则需结合教研组开展的系列研究主题，根据自身实际，每学期至少申报一次校内研讨课。同时承担任务的教师在下次节点研讨活动时会进行角色轮换，从而让不同层面的教师都有所成长。英语教研组的尝试给其他教研组带来很大启发，其他各学科组也结合自身实际进行实践优化。目前层级联动教研模式已在我校语数英和科学四大科组全面推开，并形成我校的教研工作特色。

层级联动教研模式的最大优势是凝聚了一个教研团队的所有力量，让每个教师都卷入其中，既激发了他们学习成长的内驱力，也让他们切身感受到自己的成长。这种教研模式还有效缩短了我校骨干教师的培养周期，打造了学科品牌。以我校数学教研团队为例： 2016～2018年间，科组内两名第一梯队核心骨干教师全部流失，曾让数学科组一蹶不振。在层级联动教研模式带动下，不到一年时间，数学科组原有的第二、三梯队6名成员都已成为核心骨干；现在学校三大主干学科里语文和数学各有2位、英语有4位教师在区域内已经具备了一定的专业影响力。教师团队的发展也促进了学校教学质量的稳步上升，我校从一所村小发展成为一所在区域内有影响力的学校，真正实现了华丽转身。

参考文献：

[1]卜玉华.“新基础教育”课堂教学改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.