杨帆

摘   要：基础教育正经历从“知识”向“能力”的转变，学科教学须培养学生高于“学科知识”的“学科素养”。课程专家对核心素养的重视达到前所未有的高度。然而，许多教师未能准确把握核心素养的内涵，遑论将其有效落实于教学活动。

关键词：小学语文;核心素养;课堂教学;探索

中图分类号：G623.23   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）25-0022-03

一、核心素养的概念界定

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”部编教材执行主编陈先云强调，小学语文“核心素养”包括：语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步的审美能力。但这个说法却不适合小学低年级的学生。

低年级语文核心素养应包括：识字素养、朗读素养、阅读理解素养和言语表达素养。具体表现为：掌握基本的识字方法，在学习生活中有主动识字的兴趣和愿望;学习朗读课文，能基本做到正确流畅;初步学习基本的阅读策略，如提取信息、预测、进行简单的推论等，对阅读持有热情和兴趣;借助讨论和分享，交流阅读感受，乐于运用习得的词句分享自己的想法。

二、基于核心素养的课堂教学

理清小学低年级语文核心素养的概念，是展开研究的前提。怎样在识字教学、朗读教学、阅读理解教学和言语表达教学中落实核心素养呢？笔者从目标制定、内容选取和过程实施三方面进行了实践探索。

（一）明确教学目标，培养过硬的识字素养

1.目标制定：表述凸显方法，从笼统到精确。识字素养是培育小学语文核心素养的基础。现有的目标制定，往往只用“识记”“读准”“会写”等概括性词汇，缺少对识字方法的具体描述，教学细节模糊不清，亟需改变。

比如，《田家四季歌》的原目标：认识“季、蝴”等15个生字;读准多音字“场、了”，会写“季、吹”等10个字，会写“四季、春季”等9个词语。增加识字方法后，目标这样表述：通过听读、对照比较等方法，识记“季、蝴”等15个生字;通过观察、联系生活等方法，读准多音字“场、了”;通过观察比较、自主练习等方法，会写“季、吹”等10个字;通过观察、对比等方法，会写“四季、春季”等9个词语。

2.内容选取：挑选识字内容，渗透识字方法。识字是低年级教学的重要内容，需要识记的生字数量庞大，识字方法不胜枚举。教学时间有限，必须精心挑选识字重点，选择一两种适切的识字方法，渗透给学生。

比如，《小青蛙》一课需要识字12个，其中“清、晴、睛、情、请”声旁相同，而写字部分恰好有“青”字。在教学中，非常适合渗透“字族识字法”。学会母字“青”，引出一连串子字。然后，“眼睛”“清水”“晴天”“事情”“请你”等词语对子字的复现，进而巩固生字。

3.过程实施：在集中和分散中寻求最佳时机。识字教学主流方法有“集中”和“分散”两种。前者优点是识字效率较高，但在学习课文内容前完成，割裂了字词和文本的联系;后者将字词放在文本语境中学习，趣味性更浓，然而冒出的生字容易打断阅读教学节奏，不利于教学的连贯性。识字教学，需要在集中和分散中寻求平衡，既保持识字教学的相对独立，又和阅读教学有所依存。

比如，《树之歌》是一首朗朗上口的儿歌。文中出现了众多树木的名称，适合集中识记。上课伊始，把“梧桐”“枫”“松柏”等字提前认识，为课文内容的学习提前扫除了障碍。而《雪孩子》是一篇童话故事。若集中学习，脱离了语境，枯燥无味且不利于记忆。需在学习课文内容的过程中，随着情节的展开，适时寻找学习时机。

（二）保证充足时间，培养扎实的朗读素养

1.目标制定：给予独立空间，不游离于“了解内容”的边缘。语文教学目标，课课有“正确朗读课文”，充分说明朗读素养的重要性。但实际教学中，往往对“了解内容”更加重视，朗读失去主体性，变成“了解内容”的工具性支撑。朗读的培养，需要时间保证。

比如，《坐井观天》一课，教学目标有“分角色朗读课文”这一要求，就要给予朗读课文足够的重视。在初步感知、分析课文，甚至总结课文阶段，都应给“分角色朗读课文”充分的时间，让学生在反复朗读中感知、理解、领悟。

2.内容选取：关注文本体裁，不刻意追求“整齐划一”。不同的体裁，朗读的标准不同。低年级的朗读重在“正确、流畅”，暂不要求“有感情”。对“有感情”的刻意追求，不利于学生朗读自信的形成，还容易养成拿腔拿调或矫揉做作等坏习惯。

比如，古诗《敕勒歌》，需要适当地延长字音，读出草原的辽阔壮美;童谣《拍手歌》节奏鲜明，适合读得轻快活泼;故事《狐假虎威》就需要读出角色的个性和情绪变化。有条件地开展分层教学，不刻意追求“整齐划一”，做到“正确”“流畅”，就要充分肯定。

3.过程实施：创设情境，注重指导，及时反馈。朗读素养的培养需要在情境中進行，指导和反馈同样重要。比如，朗读《雪地里的小画家》，小动物在雪地里“画画”，教师在指导时要读得轻快，表现出雪地里玩耍的心情。而“青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。”描述一只睡觉的青蛙，部分学生仍然读得响亮，教师的反馈很重要，提醒大家声音轻柔些：不要吵醒冬眠的青蛙。

（三）依托文本内容，关注信息的提取、预测、推断能力，培养阅读理解素养

1.目标制定：结合标准和学情，摸清阅读理解的学习区。在阅读理解的目标制定中，完全根据课程标准是不行的，充分考虑学生的主体因素，分析学情，了解学生的认知水平、兴趣点，显得尤为重要。

比如《曹冲称象》，关于理解的目标是“讨论交流为什么曹冲的办法好。”这样的表述未考虑到学生的实际。教师要充分考虑学情，制定理解目标。笔者修订的理解目标是“相比于用秤杆称大象等方法，曹冲的方法有何优点，说说你的认识。”这句表述提供了参照对象，学生更容易整理思路，达成理解的目标。

2.内容选取：抓住阅读的重点，突破理解的难点。阅读理解的内容是一堂课的核心和灵魂，课堂的成败取决于是否抓住重点、突破难点。鉴于学生认知水平的差异，想要全体学生达成理解，殊为不易。

比如，《曹冲称象》的重点和难点均落在“借助课后题的顺序，说说曹冲称象的过程”和“说说曹冲的方法好在哪里”。前者需要在教师的指导下，反复朗读，划分层次，弄清楚称象的操作步骤。而要证明“曹冲的办法好”，需要教师引导学生思考有哪些“其他方法”，这些“其他方法”有何不足。

3.过程实施：夯实理解的基础，搭建“脚手架”。对信息的提取要有依据，而预测和推断属于高阶思维，不是胡乱猜测。教师在培养学生的理解素养时，须掌握适时适度的原则，搭建“脚手架”，给予宽容度。

比如，《狐狸分奶酪》一课，对于理解设定的目标是“读懂故事的内容，能对狐狸的说法做出判断。”教师需要引导学生，根据课文内容展开讨论，去揣摩故事中人物的真实想法。“熊哥哥和熊弟弟都没吃到奶酪，貌似公平;但二人捡到的奶酪，却被狐狸吃掉，这公平吗？”狐狸的说法表面有道理，其实是混淆视听。“熊哥哥和熊弟弟都不想吃亏，才使得狐狸的诡计得逞，这又说明了什么？”教师既要鼓励学生积极思考，自由表达;同时，还要适时进行价值的引领。

（四）内化语言“范式”，培养灵活的言语运用素养

1.目标制定：文字表述具体化，言语运用需要“锚点”。对语言材料的学习，如果仅仅停留在感悟和理解层面，是远远不够的。言语的运用能力，是语文素养的重要评价标准。在教学目标中，要关注课后习题的设计，把需要重点关注的表达训练提取到教学目标中来，非常重要。

比如，《葡萄沟》课后的仿写练习。训练的重点是学会列举。举例葡萄的颜色“有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的”;又举例春天的花，“有桃花、杏花、迎春花”;接着要求列举“同学们在操场上的活动”。增添“范式”的教学目标应为“能在某种情境下，列举三种以上事物或活动的表达方式。”那么，“同学们在操场上活动，”学生写出“有跳绳的、打球的、跑步的”就达成了目标。

2.内容选择：提供指导性“范例”，利于迁移和内化。统编教材的重大改进，就是将“语文素养”中的各种基本“要素”分解成若干个“训练点”。这些练习很有价值，可直接当作培养言语运用素养的“范例”。

比如，《荷叶圆圆》课后提供的范例是“荷叶圆圆的，绿绿的。”要求学生写“苹果”。图片和范例相结合，学生很容易模仿出“苹果圆圆的，红红的。”教师无须硬性规定第一个词填“形状”，第二个词填“颜色”，只要找到两个描写苹果的词即可。如有学生写“苹果香香的，大大的。”同样值得肯定。

3.过程实施：引导发现规律，运用结构性技能。有人说，数学是“清清楚楚一条线”，语文是“模模糊糊一大片”，却指出了语文教学部分实情。语文教学的任务繁多，教学不是“东一榔头西一棒槌”，就是“捡了芝麻丢了西瓜”。教师不善总结规律，更不懂怎样引导学生发现规律。面对语言训练的材料，善于归纳总结，往往事半功倍。

比如，《雪孩子》课后有“雪孩子变成了一朵白云，一朵美丽的白云。”“雪孩子变成了水汽，很轻很轻的水汽。”提示学生发现表达的规律。后半句是对前半句的补充说明。这就是规律。当学生说“我家阳台上有一盆花，一盆美丽的花。”就是“结构性技能”形成的表現。言语运用的素养，在发现和运用规律中得到切实的提高。

参考文献：

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