程明喜

【编者按】

兴国强师是新时代以习近平同志为核心的党中央提出的重要论断，教师队伍的建设面临着新方位、新征程，承载着新使命。全面提高教师的专业发展关乎深化教育改革的成败，关乎民族的教育质量，意义重大。吉林省中小学幼儿教师培训中心是教师培训的主阵地，历年来为服务、支持教师的持续专业成长提供了强大保障。培训中心专业、特色的培训体系和培训课程在全国颇具影响力，多年来注重区域性教师团队的建设，梯队型培养省域内高端名优教师，旨在打造区域性名师团队，助力“教育家”型名师成长。

名优骨干教师团队培养的成果，是不可多得的资源，是名师的实践经验和教学思想的凝结。为拓宽名优骨干教师培养成果的展示平台，持续助力扩大省内外高端师资资源，辐射引领基层教师的专业成长，搭建名优教师“专业对话”的桥梁，《吉林省教育学院学报》编辑部与吉林省中小学幼儿教师培训中心联合创办了“中小学幼儿教师培训实践研究”专栏，引领名优骨干教师立足实践，反思实践，共同服务吉林省基础教育专业化、高水平地长期良性发展。

专栏围绕教育改革的热点问题设置若干主题，如：学科核心素养背景下课程教学的实践与改革;信息技术与学科教学深度融合;深度学习视阈下的特色课例举隅;校本研修常态化模式的探索与构建;提炼教学实践中特色教学风格、教学主张和教学思想;幼儿园课程和资源建设的变革、指向幼儿主动学习的课程教学等。我们希望以专题的形式，在学科核心素养培育背景下，共同探讨学科教与学方式的改进，攻克学科教学难关。

摘要：教师培训文化经历了由教师培训、教师专业发展到教师学习的培训理念变迁。新时期，教师培训机构应以教师学习为核心建构教师培训文化。支起培训文化的“六根柱子”，重构培训使命、培训愿景、培训理念和培训模式内涵，探索教师学习文化建构下的教师培训策略，提高教师学习力。

关键词：教师学习;教师培训;培训文化;内涵与路径

doi：10.16083/j.cnki. 16 71-15 80.2019.08.003

中图分类号：G635

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-0009-05

一、问题的提出

近年来，在国际教师专业化运动以及国内“国培计划”工程的推动下，教师培训越来越受到重视。《中小学教师继续教育规定》（1999）和《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》等文件明确指出：通过教师培训，加强教师队伍建设，提高教师专业水平和教学能力是我国的基本国策之一。在这一背景下，教师培训专业化成为助力教师专业发展的必然选择。教师培训专业化，首先是教师培训机构与培训参与主体的专业化，现实情况是，在教师培训实践中，教师培训机构存在不同的培训境界，一定程度上决定了培训专业化的水平。培训业界一直流传一段话：“三流的培训请专家，二流的培训做课程，一流的培训育文化。”教师培训机构和教师培训参与主体认同的专业化培训是有培训文化的。但是，由于对教师培训文化的概念和内涵缺少理性认知和实践觉察，致使培训文化成为“水中月”“雾里花”，虚幻存在，遥不可及。

关于教师培训文化，白有教师培训始便有教师培训文化。有学者认为“教师培训文化，指培训机构或学校在培训实践过程中逐步形成的，为全体培训者和参训人员所认同、遵守，并带有本机构特色的培训理念、培训作风和培训规范的总和”。有学者认为：“教师培训文化是指教师培训机构在中小学教师培训实践活动中积淀而成的价值存在，是为全体成员所共享、认同、信守的培训价值理念、角色意识、培训情感及培训行为方式的复合，是教师培训在器物、制度、价值等层面所创造的财富总和。”分析发现，对教师培训文化的表述虽有不同，但观点趋同，第一，认为教师培训文化主体是培训机构或学校;第二，认为教师培训文化是培训参与主体的共知共识，是在长期的教师培训实践中共同营造与形成的;第三，教师培训文化是多因素之融合，包括培训理念、培训行为、培训规范、培训环境与资源等;第四，教师培训文化的核心体现在培訓理念上，根植于培训机构的每个人心中，蕴含在培训课程内，贯穿于培训过程始终。

“优秀的教师培训文化可以增强培训团队的凝聚力，可以促使培训团队成员自觉自愿地参与培训工作，可以培养培训团队成员对培训机构价值观的持久认同感，从而使培训团队成员主动融入到培训工作之中。”进而，对参训教师产生积极影响，从而将培训机构的专业精神、价值取向、学习理念与方式等传递给参训教师，使培训者与参训者形成积极的互动，实现培训步入“文化境界”。然而，现实中，很多培训机构培训文化缺失，主要表现为：一是培训取向模糊。优秀的教师应该具备怎样的素养？教学实践中需要教师具备哪些专业能力？要为教师提供哪种倾向的课程……没有深入考虑;二是培训主体失位。教师的需求得不到同应，培训机构提供的课程教师不需要，教师需要的课程培训机构给不了;培训者凌驾参训教师之上，对教师进行强势信息倾倒。其原因有二：一是培训机构缺少培训文化传承与建构的意识，对培训机构角色定位、职责范围、培训优势、培训经验与特色缺少梳理与提升;二是培训机构内部没有形成良好的学习与研究的机制与氛围，对教师培训专业缺少专项学习与研究。

本研究将基于吉林省中小学幼儿教师培训中心的培训文化建构个案，厘清教师培训理念的变迁，确立新时期教师培训文化内核——教师学习，剖析其内涵，探索实现以教师学习为核心的教师培训文化的建构策略。

二、教师培训理念的变迁

教师培训理念是教师培训文化中最为核心的要素，是一个培训机构对教师培训理解、培训经验提炼、培训取向描述的具体表达，是一个培训机构培训工作的灵魂与规范，引领和形塑着教师培训工作。理念的先进性是教师培训专业化的前提和基础，它往往通过相关语词的界定来澄清理念的内涵。

将“教师学习”作为校本培训的核心理念和教师培训文化的核心因子，这是教师教育理论与实践发展的必然。在20世纪90年代之前，人们经常使用的教师培训相关术语主要有“在职进修”、“教师培训”、“教师专业发展”、“教师教育”等，“教师学习”还只是普通教育学语境与思维下的教师在职培训学习中的一般性概念。但渐渐地，“教师学习”开始在西方一些国家逐渐成为教师教育研究的主导性概念，取代了前述术语。早在上世纪五六十年代，美国学者泰勒就指出，“未来的在职培训，将不被看作是‘造就教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力。占指导地位的、被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。”

1965年，在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出了“终身教育”概念。1972年5月，联合国教科文组织编写研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》时，在埃德加·富尔主席致联合国教科文组织总干事勒内·马厄的函中，提出了编写此研究报告的四个设想，其中第四个设想是：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存”。从这时起，“终身教育”作为教育的主导概念成为教育理论与实践研究者的共识，而“终身学习”在“终身教育”思想提出后应运而生。成人教育理念的变化逐渐受到更多研究者的关注，他们开始使用教师学习的概念替代教师教育、教师培训、教师专业发展与教师继续教育，或在使用上述概念时，注入新的理念——强调“教师学习”之文化内核。

“西方最早使用教师学习替代教师专业发展是旨在凸显教师在教师培训中的角色——学习者。不是被培训、被改变、被发展的对象和工具;而是我学习、我实践、我反思、我研究、我成长的主体。”有学者提出，教师培训理念大体经历了“教师培训——教师教育——教师学习”这一发展脉络，每一个概念背后是特定时期的培训理念。为了遵从于国内对教师专业成长特定的培训活动的习惯说法，依然使用“教师培训”这一概念，将教师学习作为当下教师培训新理念，并基于“教师学习”为教师培训文化内核的基本观点，以培训机构为载体进行教师培训文化的重构。

三、教师学习文化的内涵

“所谓教师学习文化，就是指教师群体长期在学习活动中共同创造，经由历史积淀，具有教师学习自身独立的风格和特征，并以其特有的存在方式潜移默化地影响教师学习的物质和精神共同体。”主要体现为三个层面，第一个层面是教师学习的物质文化。主要指影响与制约教师学习的各种物质条件，如教师学习环境、为教师提供的学习资源等，属于教师学习文化的最表层;第二个层面是教师学习制度文化。主要指教师学习过程中要遵守的各种规范，包括培训机构或学校制定的教师学习制度等，属于教师学习文化的中观层次;第三层面是教师学习精神文化，主要以观念、理论等形态存在的文化，包括学习理念、学习风气、学习传统、学习价值观念和学习样态等，是教师学习文化的深层结构。精神文化是文化的核心部分，在文化的所有层面中，最具有内在性、最能体现文化的超越性和创造性本质特征。

教师培训机构作为教师培训主体和教师培训文化载体，其核心的职责就是在机构内部建构促进教师专业成长的教师学习文化，以教师学习文化的营造导引机构教师培训文化，其中，最为核心的是精神文化的培育。

吉林省中小学幼儿教师培训中心是吉林省教育学院的培训部门，是吉林省中小学幼儿教师培训和专业发展研究基地。培训中心的前身为吉林省小学幼儿教师培训中心，始建于1985年，为吉林省教育厅的直属部门，1995年合并到吉林省教育学院，1999年吉林省教育学院继续教育办公室成立并入培训中心，2002年培训中心正式更名为吉林省中小学幼儿教师培训中心，2010年吉林省“国培计划”项目执行办公室成立与中小学幼儿教师培训中心合署办公，2016年吉林省中小学幼儿教师培训中心独立设置。吉林省中小学幼儿教师培训中心的主要工作职能为：承担吉林省骨干教师国家级培训和骨干培训者国家级培训;开展吉林省幼儿园、中小学骨干教师培训;实施高中教师全员培训;开展吉林省各县（市、区）教师进修学校培训者培训;负责学科教师继续教育及培训工作。

吉林省中小学幼兒教师培训中心经历了我国改革开放以来近四十年的教师培训历程，从20世纪80年代教师学历和能力补偿培训，到20世纪90年代教师学历补偿、提高和继续教育试验，到21世纪第一个十年继续教育全面实施以及中小学教师新课程培训，到2010年至今“国培计划”的全面施行。不同时期面临不同的培训任务，在不同的培训理念下以不同价值取向的培训课程实施教师培训。新时期，在全面实施课程改革，深度推进素质教育的背景下，在教师教育改革及教师学习理论推动下，在教育技术与环境不断升级的信息环境下，中小学教师培训中心面临着教师培训文化的传承与重构。基于培训工作的实际，从以下六个方面进行培训文化传承与建构思考：

传承一种培训文化。一个教师培训机构的培训文化是历史的延续与发展。培训文化是参与培训中人的集体记忆，培训文化集中体现在培训者对培训的理解上，包括对培训课程和参培教师的认识等。

传递一种工作精神。极客是美国俚语“geek”的音译，随着互联网文化的兴起，这个词含有智力超群和努力的语意，又被用于形容对计算机和网络技术有狂热兴趣并投入大量时间钻研的人。教师培训同样需要研究培训、热爱培训的“极客”，“极客”的工作精神体现在坚持和高品质，把简单的事做到极致就是一种品质。

注入一种学术气质。“培而不研则浅，研而不培则空”，追求极致是一种精神，唯有研究与实践相结合才可以做出有学术气质的教师培训，而非重复、低效与浅经验。

建构一套培训课程。课程的本质在于实现一系列规定的明确目的，去发现一种有效学习手段，以此传授知识，推动学习。教师培训机构要形成教师培训文化，一定基于教师学习理念，建构完善的教师培训课程体系。

开发一组培训工具。培训专业化往往体现在规范的流程、科学的方法、先进的工具。培训工具既是教师培训管理与教学的工具，同时又是支持教师学习的工具。

积累一些培训资源。丰富的培训资源是有效实施教师培训的人力基础、物质基础和知识保障。有丰富文化积淀的教师培训机构，一定有着丰富的、优质的教师培训资源做培训品质的保障。

四、教师学习文化建构的路径

（一）以“教师学习”为核心，支起培训文化的“六根柱子”

新时期，教师培训机构应该树立以“教师学习”为核心的培训文化意识，在“促进教师学习”的基本理念下，建构教师培训文化，树起教师培训文化的“六根柱子”，支撑起培训机构的培训文化，使以教师学习为核心的教师培训文化可见、可操作。

第一根柱子，培训者应该率先成为学习者;第二根柱子，培训以学员为中心，学员应该成为学习者;第三根柱子，学员间彼此协作，成为学习共同体;第四根柱子，每个学员成为课程资源，交流经验，分享智慧;第五根柱子，学员应不断怀疑与反思，敢于挑战权威，敢于自我否定;第六根柱子，学会学习，从养成阅读与思考的习惯开始。

（二）以“教师学习”为核心，注入培训文化要素新内涵

1.培训团队使命。培训使命指的是培训机构应尽的任务和责任。在教师培训机构培训文化的形成过程中，首先应该在机构人员中建立起使命担当意识，明确培训者应该承担什么重大责任。团队使命的建立与认同，可助推培训机构的培训者专业精神、专业态度和工作作风的形成。吉林省中小学幼儿教师培训中心，基于省级教师培训机构的职责和教师培训工作的性质，明确提出“为中小学教师的专业发展和终身学习提供持续支持”的团队使命。突出以下三点：一是树立培训中心的专业化“服务”理念;二是确定培训中心以教师学习为核心的“教师学习”支持者角色;三是确定教师培训的长期与短期目标，分别是促进教师专业发展、帮助教师形成终身学习的意识和能力。

2.教师培训愿景。教师培训机构的培训愿景是“希望做出怎样的培训”的表达，一般有理性的思考，也有詩意的表达。吉林省中小学教师培训中心，以“国培计划”和“省培计划”为载体，以骨干教师和农村教师培训为重点，以名师培训、培训者培训和省外高端培训项目为引领，走教师培训专业化的实践创新之路。坚持学术化、信息化、成果化、专业化、特色化的专业发展方向，希望做“有温度、有色彩、有质量”的培训。突出以下三点：一是明确培训范围和对象，在此基础上确立培训愿景;二是对培训的理性思考，明确教师培训专业化发展方向，在学术化、信息化、成果化的基础上，走教师培训专业化与特色化之路;三是诗意的表达，在有温度、有色彩的基础上，提升教师培训质量。而“有温度、有色彩”正是为了破解教师培训缺少吸引力、缺少人文关怀、培训内容与方式单一制约培训质量之难题。

3.教师培训理念。教师培训理念亦称教师培训观念，观，看法也;念，想法也，即对教师培训总的想法和看法。吉林省中小学幼儿教师培训中心对教师培训的总体看法为：教师培训就是“支持教师学习”。具体地，转化为可操作的培训理念为：“以学习者为中心、以学习为核心、以问题为导向”。突出三点：一是以参训教师为中心的理念，这是对以往教师培训以培训者为中心的同应，凸显参训教师的主体地位，教师培训课程的设计与实施以参训教师的基础为逻辑起点，以满足并引领参训教师需求为培训质量高低的评价指标;二是以学习为核心，凸显参训教师学习的主动性与能动性，教师培训质量高低主要看培训是否引发了教师深度学习;三是以问题为导向，凸显教师作为成人的学习特点，具有鲜明的实用性和功利性，即为解决教育教学中的问题而学习;凸显教师培训课程的主题性、综合性，而非教师专业知识、技能的系统学习与建构。

4.教师培训模式。教师培训模式是在核心培训理念下，依据一定的教师培训理论，建构的有关教师培训的相对稳定的范式。由于教师培训对象类别的多样性与复杂性，教师培训不可能以某一特定的操作模式而存在。吉林省中小学幼儿教师培训中心在教师学习这一核心教师培训文化及相关理念下，提出“五共”教师培训模式，即“文化共育·课程共建·团队共营·经验共享·智慧共生”。突出体现为以下三点：一是凸显教师培训的主体性、参与性、互动性、情境性;二是对教师学习做了进一步注解，突出体现为真实情境下基于经验与问题解决的团队学习;参训教师不只是课程的“消费者”，同时更是课程的“创生者”;学习型团队的构建与形成不是培训机构的培训者强行进行的人为分组，而是参训教师根据团队中教师的兴趣、优长和面对的待解问题情境而进行的自愿组合;经验共享，意味着教师学习中，培训者与参训教师间以及参训教师相互之间都带着资源而来，彼此分享交流，共识共进;智慧共生，指的是教学相长、实践反思后的实践理性的提升。

5.教师培训文化。如上皆是教师培训文化的组成部分，这里的教师培训文化是狭义的，专指教师培训机构的培训者与参训教师共同培育的教师培训文化生态。吉林省中小学幼儿教师培训中心提出“同侪互励，致知力行”的教师学习文化。“同侪”指与自己在年龄、地位、兴趣等等方面相近的平辈。“致知”意为：考察事物，获得知识。“力行”：出自《中庸》，意为勇于实践，学以致用。“同侪互励，致知力行”的基本内涵是有共同价值追求的我们，互相学习共同提高，强调先行后知，知行统一。

（三）以“教师学习”为核心，确定教师培训策略

1.基于项目学习、基于问题解决的社群学习成为一种常态。“从生态学的意义上说，完全孤立的个体的自我实现是不存在的，因为个体总是要从外部接受自身所需要的事物，在个体白我实现的同时，超越个体体系的外部系统也被实现。”从这个角度上来说，教师学习应该是参与社会性群体的学习。而作为成人的教师，其社群（也称为共同体）的形成与运行是基于学习环境与任务需求的。传统接受式的听讲座类学习个体可以独立完成，而当教师面对某个特定的学习项目或教育教学中复杂的教学问题时，个体的经验、能力无法解决，这时个体寻求其他个体的协助，社群初步形成，并在项目学习和问题解决类的学习中，分享彼此，建立学习伙伴关系。这是教师学习文化的外在表征之一。吉林省中小学幼儿教师培训中心，提出基于项目和问题解决创建社群的学习文化样态，基于如下两点启发：

“互联网思维”的启发。互联网发展由最初的“联”现在发展到“互”阶段，组建社群，促进问题的深度汇谈与解决，形成学习型团队，是教师培训机构支持与促进教师学习的有效策略之一。