苏经纬

摘要：骨干教师是教师队伍中的一支特殊群体，在中小学教师群体中发挥着示范、引领、辐射的作用，抓好骨干教师队伍建设对提升教师队伍的整体素质具有重要作用。本文旨在明晰中小学骨干教师培养目标定位，遵循“专家引领与自主研修相结合、个体学习与团队研修相结合、理论研习与实践探索相结合”的原则，具体采取多种路径助推骨干教师专业成长。

关键词：骨干教师、培养目标、培养策略

d01：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.007

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（2019）08-0027-04

目前，學界对骨干教师培养策略的研究还不充分，多聚焦在某一学科或某一特殊群体的骨干教师培养策略上，而对中小学骨干教师这一整体的培养策略研究则很少;针对中小学骨干教师现状分析的研究也多聚焦在相关专业能力、专业发展、培训模式实效性等方面，缺乏对中小学骨干教师队伍的综合分析。另外，在教师培训中，人们多关注骨干教师岗位需求、组织需求与社会需求，而缺乏对作为成人学习者的骨干教师成长的个人需求的满足。因此，面对中小学骨干教师培养，首先需要明晰中小学骨干教师培养目标定位，并据此提供行之有效的培养策略。

一、“骨干教师”群体定位与分析

关于“骨干教师”的概念，教育理论界并没有统一完整的界定。顾明远认为“骨干教师指的是业务能力和学术水平较高，在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师。”倪传荣认为中小学骨干教师是“在一定范围的教师群体中，职业素质相对优异，在教学活动中起着支撑、表率、指导的作用，对教育事业的发展和教育质量的提高作出较大的贡献的优秀教师”。从教师专业发展视角看，骨干教师正处在伯林纳分期中的胜任阶段、熟练阶段或专家阶段。根据吉林省中小学骨干教师培养对象推荐文件的相关要求，骨干教师的教龄在5年或8年以上，小学教师具有小学高级教师以上职称;中学教师具有中学一级教师以上职称。以五年为一个周期，组建骨干教师专业发展梯队。在培养过程中，骨干教师的集中培训是重要一环。

为进一步了解骨干教师群体的培养需求，笔者按照地区、学段、学科的不同，选择性抽样200名骨干教师和十二所中小学幼儿园为对象，以问卷的方式了解骨干教师培养的组织需求、岗位需求和个人需求，并进行了基本情况分析，包括年龄、教龄、学历、学段、学科等项目的数据分析。返同有效问卷175份，应用“OTP”模式进行需求分析。结果如下：

1.组织分析（O）：骨干教师要承担教学改革创新的使命，骨干教师要起到示范引领的作用。 2.任务分析（T）：骨干教师在学校担任学科组长、主任及以上教学领导职务的占53%。在学校除了承担学科教学外，还承担着教学指导、教学研究、校本课程开发等任务。

3.个人分析（P）：教学关注：更加关注学生;更加关注学习;更加关注学科本质。自我关注：理论修养;风格形成;成果积累。亟需提升“三力”：教学研究力;教学创新力;教学指导力。

根据数据分析，骨干教师最迫切的需求分别是：第一，理论补给。教师对教育科研知识、教育理论知识、学科教学法知识等需求较强。课程设计要参考教师高层次理论补给需求。第二，实践透析。渴望高校专家、教研员、教学名师亲临教学现场，诊断示范、专业引领，基于教学创新，探讨学科教学本质。第三，前沿拓展。由实践到实践，由经验到经验，工作繁忙，闭关独行，视野狭窄，思维局限，理念更新滞塞……特别希望了解以“学生发展核心素养”及其背景下的“课程改革”与“教学实践创新”的前沿信息。第四，成果提升。教学实践经验成果化乏力。希望在培训中得到“经验反思、思想凝练、风格塑造、模式建构”等方面的帮助。第五，“跳出教育看教育”。在培训中希望能够接触到“非教育类”的、有助于提升教师个人综合素养的知识;接触一些教育外的案例，帮助拓展教育教学思维以及丰富教师生活世界。

二、培养目标定位与培养主题阐释

（一）培养目标定位。2011年《教育部关于印发（幼儿园教师专业标准（试行））（小学教师专业标准（试行））和（中学教师专业标准（试行））的通知》中，确定了“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的基本理念，并从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三方面提出具体的规范要求。2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”历年的相关文件中也有关于骨干教师培养目标的相应描述，如“提高教师教育教学能力和专业化水平，为各地培训一批‘种子教师，使他们在实施素质教育、推进基础教育改革和教师培训中发挥骨干带头作用”（2010）、“以任务驱动为主线，提升专项能力，总结教学经验，塑造教学风格，凝练教育思想，打造研修团队”（2014）、“帮助优秀教师提炼教学经验，塑造教学风格，凝练教育思想，生成标志性成果，提升教育教学创新能力和培训本地骨干教师的能力，为各地培养一批教育教学改革的引领者和培训专家”（2015）。

经过近十年的培养培训，骨干教师完成了“两个生长”：向内完成了教育教学能力、专业化水平、创新能力的提升;向外逐步成长为本地的培训专家、提升了培训能力，充分发挥着骨干教师的带头引领示范辐射作用。而这“两个生长”离不开骨干教师自身的“教学经验的提炼、教学风格的塑造、教育思想的凝练和标志性成果的生成”，这四个要素既是骨干教师们内化提升的成果，更是引领、培训其他教师的关键和抓手。

根据研究，骨干教师的成长要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，骨干教师的水平差异，实际上就是他们处在成长的不同阶段。因此，培训的目标就是要让他们解决更高阶段的素质问题。依据相关文件要求及中小学骨干教师的培养需求基本情况分析，综合考虑骨干教师所处成长阶段的应然与实然需求，将中小学骨干教师的培养目标定位为：努力助推骨干教师成为师德修养高尚、专业精神丰满、教学思想独立、教育理论丰厚、教学经验丰富、教学风格独特、在本地区具有一定的影响力、在全省乃至国内具有一定知名度的中小学“专家型教师”。

（二）培养（培训）主题阐释。对骨干教师的培养不能满足于教学技能技法、信息技术操作技能提升，也不能限于课程标准、教材内容的解读。根据具体培养对象的学段、学科、教学背景、专业发展阶段需求等共性及差异，确定培养主题为“基于核心素养培育的教师专业能力提升与教学改进”。在大的培养主题基础上，又将培养周期划分为两段，聚焦“教学研究与教师专业发展”和“深度学习与学科核心素养培育”两个小主题，旨在助推骨干教师重温教育理论经典、关注教学改革前沿、开阔教育学术视野、梳理教育教学理念、创新学科教学实践、形成专业成长学组、规划专业发展之路。

三、培养课程体系架构

如果说培养目标是一个能看得见的“标杆”的话，那么培养课程就是由培训者组织、引导骨干教师从学习起点到达那个“标杆”之间的行走路径。骨干教师培养采取两段式混合培养模式，即“两段三环”模式（参见图1）。“两段三环”混合培养模式即两次集中研修，第一阶段6天，第二阶段6天，加上中间返岗实践3个月，构成两阶段，三环节，通过集中研修与返岗实践相结合，实现线上线下现结合，“在场学习”与“课题研究”相结合的方式，完成中小学骨干教师的培养任务。

（一）培养课程设计模式。培养（培训）课程是以诺尔斯的成人学习理论和体验式学习理论为基础，总体按照“泰勒的目标课程模式”，继承并改进自身以往实施的基于“旅行”理念下的培训课程设计思路建构。

1.诺尔斯成人学习理论。“成人学习之父”诺尔斯认为成人学习者有独立的白我概念并能指导自己的学习;成人学习者积累了很多生活经验，这些经验是丰富的学习资源;成人学习者的学习需求与变化着的社会角色紧密相关，具有现实需要性;成人学习者倾向于以问题为中心的学习;他们的学习兴趣更主要的来自内部而不是外部。因此，骨干教师的培养应遵循成人学习规律、并利用成人学习规律，以更好地达成培养目标。

2.体验式学习理论。体验式学习，又称为经验学习、发现反思式学习、活动学习或交互学习。由于成人具有丰富多样化的经验，可以说经验对成人的学习既是一种助力，又是一种阻力。在教育界，人们把体验式学习定义为：通过精心设计的活动、游戏和情境，让参与者在参与过程中观察、反思和分享，从而对自己、对他人和环境，获得新的感受和认识，并把他们运用到现实生活中。美国麻省理工大学教授派恩在《体验学习》一书中指出：阅读的资讯，我们能学习到百分之十;听到的资讯，我们能学习到百分之十五;但所经验过的事，我们却能从中学习到百分之八十。

我们的培养模式即为骨干教师设计一个“场”，将骨干教师置于“场”中，创设情境，将学习内容与培养对象的经验连接起来，同时透过观摩、体验、研讨、反思方式等使培养对象的经验成为重要的学习资源，在经历学习的过程中获益。

3.泰勒的目标课程模式。“两段三环”遵循“现代课程理论之父”泰勒提出的“确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习经验”的目标模式路径设计而成。课程设计以泰勒的目标模式为依据，实行目标导向、目标管理、目标评价。具体按照泰勒课程设计“四问”来操作，即“应确立怎样的目标？我们要提供哪些经验（课程内容）才能够达到这些目标？这些经验（课程内容）如何才能有效地加以组织？我们如何确定这些目标已经实现？”在我们的培养课程中“学习经验”包含多种资源，如专家讲授、教研员专题指导、一线优秀教师教学示范与经验分享等。“学习经验”还包括多种“现场”，如专家讲座的现场、名师教学的现场、培养对象实践研讨的现场等。

4.“旅程”理念下的课程设计。以佐藤学的“阶梯式”和“登山式”课程观为启点，在骨干教师的培训发展过程中提出了基于“旅程”理念下的课程设计，将课程模块串联的课程比喻为“旅程”，要达成总目标即要完成几段“旅程”。基于此，中小学骨干教师培养体系设置为四个旅程：寻根之旅、启思之旅、行动之旅、涅檗之旅。“旅程”与主题模块形成一明一暗两条前进线，助力骨干教师专业成长。

（二）课程结构：模块与专题。课程结构设计以理论支撑下的教师专业能力提升与教学改进目标，遵循的是理论与实践价值取向，兼顾骨干教师专业持续发展。基于“旅行”理念，将骨干教师培养比喻为旅行——一段专业成长的旅程，这是培养对象结伴、身心相随的远行;不是传递、不是告诉，更不是给予，而是唤醒、发现、认同、重塑的情、思、行的再上路。基于“旅行”理念，根据培养主题和培养目标，将培养课程分为宏观课程结构即课程模块和中观课程结构课程专题的设计。共设计四个课程模块，分别是基础理论模块——寻根之旅、政策前沿模块——启思之旅、核心素养实践模块——行动之旅、专业成长模块——涅槃之旅，四个模块具有很强的逻辑关联，是從理论到实践、从思考到行动之路。

四、实施路径

中小学骨干教师培养坚持“专家引领与自主研修相结合、个体学习与团队研修相结合、理论研习与实践探索相结合”的原则，具体采取多种路径助推骨干教师专业成长。

（一）基于课程逻辑框架，帮助教师建立自我发展逻辑框架。由于教师对自身专业发展认知不足的局限性，在骨干教师培养课程的设计上，不仅要平衡个人、岗位、组织、社会的多元需求，更应从骨干教师专业成长的视角引领骨干教师的专业成长需求。中小学骨干教师培养课程的逻辑架构力图从专业理念与师德、专业知识、专业能力等层面同应并引领骨干教师专业态度、知识学习、能力发展等方面的培养需求，帮助教师建立自我发展逻辑框架，达成教师培训课程逻辑与教师专业发展双逻辑合一。

（二）基于教师专业发展的目标，确定教师培训课程目标。依据骨干教师处于教师专业发展周期，处于成熟期、创造期的特点，确定骨干教师培养课程目标：进一步提高师德水平、加强专业理想信念、丰厚教育教学知识、提升教学教育科研能力与自我发展能力。

（三）基于教师岗位、学科的需要选择教师培训内容。保证培养模式主题模块完整性的同时，根据骨干教师学科、学段不同，在“前沿理念”、“教学实践”、“研究实践”、“素养推进”、“改革实践”、“作用发挥”等专题模块下选择相应的专业培训内容，满足相应岗位与学科骨干教师的培养培训需求。

（四）基于成人学习理论，选择适切的培训方式。关注成人学习规律、重视成人学习理论在骨干教师培养课程实施过程中的应用，根据各模块特点，选择适切的培训方式，如“专题讲座、合作学习、案例教学、教学观摩、情境体验、任务驱动、拓展研修”等，充分激发和调动教师的学习兴趣与积极性，激活骨干教师学习的内生动力。

（五）基于骨干教师专业成长的环境局限，提供专业成长平台。骨干教师是一线教学的中坚力量，常年从事常规教学工作，专业成长环境受限，需通过多种途经为其搭建更加广阔的成长平台，助其发展。如将教育教学名家请进来，滋养骨干教师的理论内涵;将骨干教师带出去，走进名师课堂、特色教研现场，为其输入营养丰富的教学实践经验;聘请“长白山教学名师培养对象”、“吉林省名师T作室主持人”、省市区各级教研员修改骨干教师提交的教学设计案例，并作专题指导;学术功底深厚的博士团队与教育期刊发表推进路径，为骨干教师实践研究成果提炼与传播提供保障。

（六）帮助骨干教师提升教学经验，提升专业发展效能感。从骨干教师自身优势出发，深挖骨干教师群体自身优质资源，组织骨干教师录制“我的教学风格或主张”微课，汇编成影像资料;选拔优秀骨干教师与“长自山教学名师培养对象”、“吉林省名师工作室主持人”组建“送教团队”，共同完成“国培计划”、“省培计划”的送教下乡任务;为骨干教师提供教学体验现场，面对真实的学生、真实的教学情境，“输出”培养所学，将理论与实践结合，完成认知的飞跃，深化自身教学实践经验;通过“互联网+学科小课堂”微课直播、教育电视台专题讲座录制等形式，分享教育教学实践经验，提升专业发展效能感，扩大教学实践研究成果的影响面和辐射面。

（七）营造教师团队学习文化，助力教师共同成长。骨干教师成长之路是教师个人的专业化成长之路，更是一群志同道合之人为了“教育的理想”和“理想的教育”努力奋斗之路。为骨干教师订阅《教师如何做课题》《21世纪学生发展核心素养研究》《学生发展核心素养视域下的课堂教学革新》等专业书籍;创设以“同侪互励致知力行”为主题的中小学骨干教师培训文化，打破骨干教师间校际与地域的限制，组建专业成长学习共同体，用有温度、有色彩、有质量的培养培训，唤醒、发现、助推中小学骨干教师的专业成长之路。

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