赵舒颖

【摘 要】陶行知先生的生活教育理念中提倡“把学校的一切伸展到大自然里去”，主张以大自然、大社会为教材。田园课程理念下所追求和呈现的课堂也正是如此。在我们的田园课程里，教室不是唯一的课堂，大草坪、种植地、小树林等自然环境常常成为学生的课堂。此外，田园中的花、鸟、虫、草，所有的动植物都是充满生命力的课程资源，引领幼儿在课堂中自由、自主、愉悦、创造地学习与游戏。

【关键词】田园课程;课程资源;有效利用

对于“课程资源”的理解，大部分教师一直在教学中执着于积极为幼儿准备操作材料、创设丰富的教育环境：主题墙面的布置、教具制作、精致的图片等。然而，教室的主题环境需要不断更新，教学玩具也需要不断添补，这些都使得教学活动的准备与开展受到了一定的限制，孩子们的自由、自主、愉悦、创造受到制约。那么，如何让课程资源有效促进课程活动的实施呢？笔者从大量实践中的几个案例着手，主要从物质资源方面浅谈田园资源在有效课堂中的运用。

一、挖掘田园资源，让课堂回归本真

我们幼儿园地处农村，有着丰富的田园资源，但是资源到了幼儿手里该如何转换？资源如何与我们的课堂融合？这些问题都值得我们思考。《3-6岁儿童学习与发展指南》中提出：要经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲。于是，我们在课堂教学中，开始尝试解放孩子的双手、双脚、双眼、双耳、大脑、嘴巴，观察幼儿对哪些田园资源产生兴趣？如何与这些田园资源产生互动？哪些资源引发的学习是有价值的？基于这样的观察，田园资源在我们课堂中不断被挖掘，而挖掘田园资源的过程恰恰是幼儿学习的过程，我们的课堂逐渐回归本真。

在我们的一次综合活动“青青的草地”中，一开始蓝本设置是在教室里进行的，通过网络图片、视频等多项的资源帮助孩子认识草地，但是局限在于孩子无法直接的感受草地。当时这节活动开展正处在春天的季节，我园的南北草坪上都钻出了绿油油的小草和随风摇动的炸酱草，还有一些其他的野草，而这些都是非常好的资源。因此，我们把课堂搬到了户外，在南北两大草坪上孩子们观察、发现、探究、感受。汤米说：“我感受到短短的草好刺呀！”悠悠说：“我看到许多漂亮的菜，有各种各样的颜色。”还有田田说：“那个短的草就像爸爸的头发一样的扎。”孩子们不断地提出自己的想法，并在互相交流分享的过程中得到了很多的结论。

当我们和孩子真正置身于田园环境中才越发深刻地体会到，原来这里蕴涵丰富的、独特的、有价值的课程资源，而教室不是幼儿唯一课堂。田园里的动植物们都可以成为我们课堂中充满生命力的课程资源，引领我们的孩子回归本真，在田园中感知、体验和操作，最终发展初步的探究能力，获得有用的知识经验，形成终身受益的学习态度和能力！

二、借力田园资源，让课堂呈现至简

陶行知先生的生活教育理念中提倡“把学校的一切伸展到大自然里去”，主张以大自然、大社会为教材。在我们的田园课程理念下所追求和呈现的“至简的课堂”，教师正是借助现有的和收集到的田园资源，通过正确有效的引导来帮助孩子们实现至简的发展目标。当然，“至简的课堂”并非是单纯地把课堂简单化了，而是把教学艺术化了。在“至简”的教学目标、教学内容及教学过程背后，是教师、家长、幼儿对田园资源的精心梳理与运用。

教师和幼儿一起探究原始材料运用的多元性与创意性，以此来丰富课堂活动的内容，引导他们运用田园材料开展观察、探索、创造等活动，孩子们的好奇心和学习兴趣被极大地刺激，语言表达、动手探究、想象等能力也都开始逐步提升。例如，教学课程中有一节科学活动“好玩的水”。水是大自然特有的资源，可是，如何才能让幼儿通过多种方式感受这种好玩、有趣呢？身边有哪些资源可用于这节活动的课堂呢？这些材料可以通过哪些途径收集？收集到的资源可以怎样运用？过程中怎样和幼儿的行为与经验对接呢？这一系列的问题都需要去思考、解决。当时，正值初夏，幼儿园的小竹林里竹子十分茂盛，绿化修理的老爷爷正好来园砍竹子，幼儿都十分好奇地上前围观，有一位幼儿问：“老师，竹子可以搭黄瓜架子吗？”这样的提问引发了笔者的思考，接下来的一周里，笔者发起了一次关于竹子的收集活动，收集到竹子、锯子、尺子等材料。我们和孩子一起测量竹子、锯竹子等，过程中幼儿对竹子有了多维的认识。于是笔者继续引导幼儿用竹子玩水，提出问题：竹子和水可以怎么玩呢？恺恺说：“可以在沙池里搭竹子的架子，帮助我们把管子架起来。”周舟说：“可以用竹子当水管，一根一根接起来，玩引水的游戏。”闹闹说：“竹子还能够用来装水，一边挖个洞一边不要挖就可以。”孩子们的想法有很多，在一次次的实践探索下，我们和竹子的关系日渐紧密，也了解了更多关于竹子的知识以及运用竹子的方法。

为了实现有效的“至简课堂”，笔者也不断追寻教学活动实施的自由与开放。带领孩子在广阔的田园里开辟自然课堂，组织有趣、愉快地集体活动，让孩子们放松心情，陶冶情操;在和谐、宽松、愉悦的氛围中体验相关的教学活动，包括种植、饲养、采摘、制作等活动，在活动中积累起经验。借助田园资源的课堂，我们在材料准备上更加便利、灵动，在课堂模式上更加生动、创新，家长、幼儿、教師三位一体实现课程的联接。

三、巧用田园资源，让课堂走向生态

田园资源的开发与运用让我们逐渐找到了“生态课堂”的通道。笔者所理解的“生态课堂”主要体现在两个方面：一是合作意识，幼儿在课堂中共同协商、行为互动、成果共享;二是问题意识，幼儿在课堂中主动探究、发现问题、解决问题。这样的教学课堂追求的是生态的的状态，资源激发幼儿的兴趣，形成课堂的智慧，推动幼儿与课程的共同发展、持续发展。

在我们开展的《亲亲菜园》主题活动中，孩子们在寻找菜地里昆虫，突然他们发现了一只小小的蜗牛，这只小蜗牛给孩子们带来了很多的疑惑。他们想知道：“蜗牛喜欢吃什么样的叶子呢？什么时候蜗牛才会钻进壳里？蜗牛的眼睛真的是触角吗？”这些问题问得笔者应接不暇，笔者想是不是该把问题抛回给孩子，给他们自由的空间去探索、发现和解决。接下来的几周，孩子们从菜地里捉来了好多的蜗牛，保证每组两只蜗牛，开始进行带有挑战性的探究活动。他们将各种蜗牛放在不同大小的容器里，放上菜叶或是小草，再放入少量的水。孩子们每天都蹲在蜗牛盒前观察，并耐心的做好记录，“蜗牛”系列活动也就悄然诞生。

“蜗牛”活动最开始的时候由教师一边示范一边讲解观察。在笔者讲解的同时，孩子们也在一旁七嘴八舌地讨论着，安安说：“以前我也看到过的，蜗牛喜欢吃叶子，等下我就记录一片叶子。”“我也是，就是在菜地里看见的。”一旁的恺恺看了看他们，也站起来说道。而有些内向的美嘉则仔细地看着教师的讲解要点，一边在嘴里跟着一起念：“要记录下客观的日期、天气和记录人，最主要要画下今天蜗牛的变化。”当笔者让孩子们自己动手记录时，美嘉就能够按照笔者说的要点，仔细地观察蜗牛的变化和行进的轨迹，作出精准的记录。而周围的安安看见美嘉完成后，马上惊呼起来：“你怎么这么快就好了，我都还没看完（蜗牛）呢。”而一旁的恺恺也是一脸的不可思议，“你都记录了些什么呀？”恺恺凑过脑袋去看美嘉的记录本，美嘉是个比较内向的女孩，平常集体活动都不会主动地回答问题，但是这次她指着她的观察记录对恺恺和安安把自己记录的要点都说了一遍，特别是说到自己的观察时她讲的非常详细。而一旁的笔者在听了美嘉的讲解之后，特意给予肯定：“美嘉讲的非常好，她不仅记住了记录的要点，在观察的时候还能准确地发现蜗牛的变化，并做了及时的记录。”说着笔者又笑着对美嘉给予奖励。针对美嘉这类不爱在集体中主动表达的孩子，笔者采用了自然引导的办法，引导他们在感兴趣的活动中产生讲述的欲望，并在语言交流分享的的过程中帮助其找到自信心，从而敢于大胆、清楚地表达自己的想法，学会自主表达。

四、结语

在田园课程资源的实施和运用过程中，笔者引导孩子亲近自然，在与大自然接触的过程中，慢慢地積累经验、获得改变，让每一个孩子在课堂中除了获得知识，更多的是获得敢于尝试、用于探究、不怕困难和其他学习品质，为他们以后的学习和终身发展奠定基础。

走出教室狭小的空间，走向广大的田园课堂，孩子们的学习空间更为宽广和真实;枯燥的书本知识转变为一个个的实践探索活动，这让孩子们的学习过程更形象、更生动;更多自然资源的利用替代原本的死板的纸质资料，孩子们的操作材料更加田园与开放;孩子主动探究代替了教师的言语讲述，孩子们的学习过程更加积极与主动。大自然深藏着如此丰富的课程资源，而田园资源也正好可以帮我们有效开展课程活动。

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