许洋洋 常宇环

摘  要：“发展适宜性实践”是全美幼教协会在1987提出的幼教理念，它以年龄适宜、个体适宜、文化适宜的三重原则考量教师在支持幼儿发展的过程中创设何种适宜的物质环境与心理环境。它的提出主要针对幼儿园“小学化”的问题，从不同年龄阶段的不同环境为我们呈现了以游戏为核心内容、以儿童为中心的主旨。基于该理念对早期教育应然走向的呈现将有助于我们梳理当下早期教育相关的各种问题。同时随着积极心理学，绿色教育等理念的融入，广大研究者开始从不同的角度对早期教育进行省思。

关键词：持续发展;教育;认知

在环境的“金山银山不如绿水青山”的可持续发展理念的呼吁下，我们的教育，特别是0～8岁的早期教育（这里将6～8岁纳入早期教育领域，因其幼儿年龄特征与个体需求仍呈现出较强的早期迹象，亦是向小学过渡的时间段）是否具有“可持续发展”性引得我们深思。在虐童事件及儿童后期发展路径上出现的种种问题，虽不能究根于早期教育的全部责任，但不得不引人反观现状的妥帖与否，特别是幼儿园“小学化”的问题日益流露出其弊端与矛盾，我们的早期教育究竟以探求哪条道路才能在教师的有效教学下使得幼儿得以可持续发展？

一、幼小衔接的偏离与其原因

目前很多地区呈现幼儿园小学化的问题：①学业压力在不断下移，知识习得内容幼龄化趋向明显;②知识越龄灌输，侧重识记，从学习内容相对狭隘、从姿势与习惯上对幼儿进行小学化的僵硬扭转，幼儿园看起来更像是小学的预科班。一定程度上对于发展性知识有所忽略。呈现出这一问题的原因在于以下几方面：

1.家长方面。家长的期望——不能让孩子在起跑线上落后，有略微急迫或攀比的心理;家长的补偿心理，让幼儿接触学习自己曾经未能达成的领域。但是幼儿的精力有限，过多学业知识与技能的训练会导致其在重要发展性知识上的培养的欠缺，这对于后期补充培养会变得异常困难。

2.“幼升小”的考核。幼儿对于进入小学不仅受新的教育模式的冲击，同时还面临着“被”考核的境况，考核中相对单一与简单的评估模式，无疑催促着幼儿接受更多的知识性考验，而非发展性能力的准备。

3.师资力量的薄弱。目前我国幼儿园在环境上基本可以满足对幼儿进行学前教育的要求，但在师资力量上略显薄弱，特别是发展发展欠缺地区——首先在数量上，目前我国幼儿园师幼比依然呈现着不饱和的状态，其次在师资水平上，幼儿教师的专业素养仍有待提高，教师在教法与内容上呈现出陈旧与空白的缺点。随着人口发展战略的重大调整，“全面二孩”政策实施后使得师幼比进一步下滑。

4.幼小衔接上的欠缺。幼儿园以游戏为基本的活动从而进行有益学习经验的获取，在小学则是以教师主导的集体教学为主要学习方式，两者差异大，目前我国幼小衔接的策略上，在幼小衔接过程中对于教学法的衔接上缺乏沟通，使得过渡阶段被迫在幼儿园提前进行，在衔接上目前呈现学前教育机构进行着单一努力，但对于早期教育来讲它的对象具有特殊性，并不能完全自主且进行较强自我控制地进行新内容的习得，需要较多的引导。小学低年级在内容与教法上的直接扭转，这无疑使幼儿园的幼小衔接任务变得沉重，而究竟以何种方式进行幼小衔接对于幼儿园来讲并没有清晰的指导策略，因此会呈现出“粗糙”的“小学化”行为。

二、幼儿可持续发展的审视

在幼儿园小学化的影响下，呈现出学生后期基础学力下滑，虽然受教育普及度得到提升，但在人格发展中屡屡出现障碍与偏离。我们需要切实在“以人为本”的基础上为幼儿确定“可持续发展”的习得内容，可持续发展不仅仅是对于环境的呼吁，更是对教育的要求。幼儿在成人之后需要具备的基本能力要求是我们对于早期教育培养内容的反思，我们将以更具有发展性的广阔视野来评定幼儿成长道路上绵延至深的能力：

1.有效交流的能力。能够利用正确的语言表达自我的观点且懂得尊重他人的立场。

2.解决问题的能力。面对新的问题与冲突能够有效利用已有经验与创新性思维进行处理。

3.适应力。面对新的环境能够快速摸索出新信息获取的途径并投入运用实践。

4.个人主观能动性。明确目标的达成需要通过自我管理与努力。

5.探索欲。对事物抱有热情与好奇，可以自主、主动地进行探索，拥有旺盛的求知欲。

6.自我认同。对自己有正确的认知且善于反观自身，正确地评价自己并带有积极的态度调整自我状态。

以上六方面能力的具备对于健康人格的形成以及生活、学习的导向有着极强的积极意义。

三、我国早期教育的应然走向

随着学前教育机构如雨后春笋般兴起，数量上的迅猛增长更提醒着广大幼教工作者、研究者对于其质量的要求与保障需要投入更多的研究与实践。早期教育的应然走向为何状？究竟怎样的学前教育是高质量的学前教育？在此基础上我们该采取何种方式使幼儿平稳且适宜地从幼儿园走向小学？

1.早期教育的應然走向——发展适宜的早期干预。在面对众多研究者对于教育本质的探求中，经历了在不同政治、经济、思想文化背景下对教育本原的剖析。首先教育是一种“干预”，这种干预对于受教育者本身天然属性有着易改的可能。教育无法脱离其降临的时代属性，需要每个时代的觉知敏锐的人士通过对过去、现在、将来的追溯、追寻、投映，将教育赋予充盈的生命，不同生命的教育对受教育者的干预究竟是“良性”还是“恶性”，这会在较长时间后才会得以体现，这些干预围绕着“有效”与“无效”，“深刻”与“浅薄”，“持久”与“短暂”被后人讨论着。一个人的教育孕育在一个人的一生中，教育继承人生的不可逆，是我们对于“干预”做出了更为慎重的考虑。探索学前教育的应然走向基于对学前儿童这一特殊群体的考量，学前儿童作为学前教育的受教育对象，在发展中有着与其他教育阶段相差甚远的特殊性：①快速发展期;②发展顺序性鲜明彰显期;③认知方式具象期;④发展趋势正轨期。因此我们对早期教育的干预应是带有发展眼光的干预，而发展的实现需要适宜手段与适宜环境的配合，也只有手段与环境与幼儿的年龄、个体需求相匹配之后才能切实促进幼儿向更好的方向前进。因此早期教育的应然状态应是发展适宜的早期干预，这里的“发展适宜”里蕴含着教育者对于幼儿开放、善意且尊重的态度与无私的情感。

2.三重视角下的“成人省思”。在追随幼儿真实兴趣与需要中，成人需要做出回应，对幼儿带有尊重与欣赏，对于自身优越性与对教育的确定性上要相应的减弱，更多的去将视角投到幼儿本身，而非“我们”认为怎样的教育无疑是对的。改变思想、更新思想是一件较难达成的事。自我改变、自我学习、自我发现始终是对研究与讨论问题的必要品质，这也是对于教育、对于人的研究永无止境的原因所在。在早期教育的应然走向探索之后，我们究竟从哪些方面进行实践与理念上的转变，从而解决当下热点问题。

（1）管理者与决策者：明确教育是不可逆的，方向上的错误选择会使得前进变得无意义甚至出现无法挽回的后果。对于决策者来讲，首先，出台具有长远发展意义的教育指导标准以及对于人才培养目标的定位，重新省思对于能力培养上的价值选择;其次，在教师薪酬的合理化与教师专业化发展上提供机会与条件;再次，政策鼓励小学低年级对于幼小衔接问题应带有相应的任务，以更为灵活与适宜的手段匹配幼儿/学龄儿的真实需求。

（2）教师：促进教师的有效教学。有效课程的设计实际是对有效教学法的研究，在主题活动的设计中不断追随幼儿的兴趣与需要，对每一阶段幼儿的发展目标有清晰且正确的定位，不断在生成课程中优化自身素质与课程质量。教师应做好幼儿有益经验习得过程中的优秀环境的创造者，成为一个成熟的环境设计者、活动的顾问以及幼儿社会情感发展过程中一位忠实的“听众”。

（3）家长：对于发展的省思的必要性，强调以一种更为科学与温和的态度对待幼儿的成长及其成长的规律，耐心等待孩童的進步，积极支持与鼓励会使得家长看到更为幸福的孩童。在此过程中，与幼儿园教育的有效合作不可或缺，确保家庭支持从而达到幼儿良好内外环境的支持，成为孩子成长路途中真正的“安全岛”。

早期教育由于其对象的特殊性，使得成人需要投入更多的目光观察幼儿的需求与成长，对于早期教育应然走向的探索会时刻提醒我们扭正教育偏离的轨道，减少成人的骄傲与自信，给予更多尊重与敬畏给孩童。

参考文献

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