沈国酰 张勇

摘要：发展学生核心素养是新一轮基础教育课程改革的重要课题，其中，自主发展作为核心素养内容之一，对培养学生适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力具有重要意义。本文基于自主发展，提出了“以问导学”的数学课堂教学策略，旨在探究“问”的艺术，提高课堂教学效率。

关键词：小学    数学    问学    自主

所谓“学起于思，思起于疑”，也就是说，提出问题是促进思考和学习的重要手段。教师通过以问导学，建构数学“问学课堂”，能有效启迪学生的思维，开发他们的潜能，培养他们形成良好的思维能力、探究能力及创新能力。著名教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”那么教师如何才能把握“问”的艺术，高效地引导学生展开自主学习呢？下面笔者从课前、课中、课后三个角度，提出了建构高质量数学自主课堂的具体策略。

一、循问而学——精心预设问题，把握认知诉求

新课标强调，教师要注重以生为本。为了更好地实施以问导学的教学模式，教师在讲授新课前，应当先收集整理学生的问题，通过梳理与剖析，把握学生的认知诉求，从而更好地设问，提高教学效果。

（一）梳理核心知识，了解结构体系

知识点教学，是教师首先要完成的教学任务，但数学的很多知识点之间，有着非常紧密的联系，教师在教学时，要把握好数学知识间的逻辑性，首先了解完整的结构体系，梳理核心的知识点，进而展开有针对性的教学，建构“问学”课堂。比如在对《多边形面积的计算》的内容进行教学时，为了帮助学生建立起新旧知识之间联系，形成知识结构，笔者先引导学生梳理了相关的核心知识点。“在前面的学习中，我们学习了哪些平面图形的面积计算方法呢？”在笔者的引导下，学生们回顾了以往学过的知识点：长方形的面积=长×宽，正方形的面积=边长×边长。随后笔者引导学生展开动手操作活动，通过操作推导出了平行四边形、三角形和梯形的计算公式。通过推导学生发现，多边形通过切割、拼补等操作，可以转化成熟悉的平面图形，进而求得面积，体会了新旧知识间的密切联系。最后笔者引导学生对多边形面积的求解方法进行总结，并梳理了各种常见平面图形的计算公式。

（二）由浅入深剖析，形成梯度问题

不同的学生基础不同，对于新知识的理解与接受速度也不同，教师在教学时，应把握好问题的层次性，通过设计梯度问题，以层层牵引的方式，帮助学生高效地习得知识，提高他们自主学习的效果。比如在对《分数的基本性质》的内容进行教学时，笔者通过设计一系列梯度问题，充分调动学生的思维，引导他们自主探索得到了分数的基本性质。问题的设计如下所示：（1）幼儿园举办了“家庭小制作”活动，小明的妈妈将做好的披萨平均分成了两份，分给了小明一块;小红的妈妈把披萨均分成四份，分给小明两块;小利的妈妈把披萨均分成六份，分给小利三块，请同学们用分数表示三位小朋友各吃了披萨的几分之几？（2）若披萨的大小是一样的，请大家比较一下，哪个小朋友吃得比较多？（3）既然他们吃得一样多，那么这几个分数之间是怎样的关系呢？（4）通过这个问题，同学们能归纳出怎样的结论？通过设计难度递增的问题，笔者引导学生层层深入，自主探究得到了分数的基本性质：分数的分子、分母同时乘以（或除以）同一个数，分数的大小不变。由此，笔者通过梯度提问，不仅高效达成了课堂教学目标，而且有效地提高了学生的自主探究能力与归纳概括能力，取得了事半功倍的效果。

二、启思而问——适时生成问题，发展思维能力

反思当前教育现状，很多教师在“以问导学”时，容易陷入误区，在课堂设问的环节上存在问题设置模式化的倾向，“导”得死板、低效。笔者认为，教师应注重把握提问的时机，善于在恰当的时候提出问题，从而激活学生的思维能力。

（一）认知冲突处，拨云見日

在对重难点知识学习的过程中，问题的启发思考对学生的学习有重要的突破作用，当学生感到迷茫困惑时，教师适当的点拨能起到拨云见日的效果。笔者认为，教师要善于在学生认知冲突处发问引思。比如在对《多边形面积的计算》的内容进行教学时，笔者引导学生自主探究了平行四边形面积的计算方法。在课堂上，笔者将事先准备好的平行四边形卡片发给各个小组，向学生提问：“大家尝试一下动手操作，求该平行四边形卡片的面积。”学生一开始感到非常迷惑，纷纷质疑道：“我们不是还没学过平行四边形面积的计算公式吗，这怎么求卡片的面积呢？”笔者感知到学生已经产生了认知冲突，因此，提出了启发性的问题：“在前面的学习中，我们学习了长方形与正方形的面积计算公式，那么求解平行四边形面积能否转化为求长方形或正方形的面积呢？”听完问题后，许多小组有了思路，开始尝试用剪刀拆分平行四边形，然后再将其拼成一个熟悉的几何图形。笔者在学生认知冲突处的提问，有效地启迪了他们的思维，对他们的自主学习起到了很大的促进作用。

（二）意外生成处，顺势而导

课堂上出现的各种非预设现象都是非常有价值的动态生成资源，教师通过挖掘，能有效地激发学生的创新思维能力，使课堂更加鲜活、灵动。因此笔者认为，教师应当善于在课堂的意外处顺势而导，发挥学生思维的灵活性，从而提高课堂教学效果。比如在对《长方体和正方体》的内容进行教学时，笔者首先引导学生对长方体与正方体的纸盒进行观察，感悟长方体与正方体的特征。然后向学生提问：“正方体有几条棱呢？”学生通过观察，很快得到了答案：12条。随后笔者又提问：“正方体有几个面呢？”在观察过程中，突然有学生惊呼道：“哇，原来把正方体拆开是六个小正方形。”笔者这才发现，该生由于贪玩好动，把正方体纸盒拆了，得到了正方体的平面展开图。于是笔者抓住契机、顺势而导，向学生提问：“既然正方体拆开是六个正方形，那么正方体的表面积该如何求呢？”学生通过观察、分析与交流，得出结论：正方体表面积=6×正方形面积=6×棱长×棱长。由此，通过挖掘课堂生成资源，及时调整教学预案使学生自主探究得到了正方体表面积的计算方法，加深了他们的理解与记忆，成功地建构了一个灵动的数学课堂。

三、学问思辨——多元反思内化，提升数学学力

教学因为有反思而得以不断完善，及时反思预设问题在课堂上的导学效果，能帮助教师发现设问的不足，提高教学的水平，为今后的课堂教学做好准备。由此可见，广大教师要注重优化教师角色，以教学研究者的身份，研究教学，发现并感受教学所潜藏的无穷乐趣。

（一）明晰指向，调整课外作业

一堂课结束后，教师应及时反思预设问题或生成性问题在课堂上所取得的导学效果，并对学生的学习与吸收情况，适当地调整课外作业的内容与难度，使得学生通过具有针对性的作业进一步提升能力，升华“问学”课堂的教学效果。比如在对《公倍数和公因数》的内容进行教学时，笔者发现，在问题的引导下，学生虽然初步理解了公倍数与公因数的意义，对最小公倍数与最大公因数形成了初步的认知，但在实际求解过程中，总是出现各种各样的问题。例如，笔者对学生们提问：“6和9的最小公倍数是多少？”很多学生得到了36的错解。笔者通过分析与反思，找到了学生出错的原因：一部分学生对于乘法的基础知识掌握不扎实，还有一部分学生对列举法求解最小公倍数的理解不够透彻。因此，笔者在布置课后作业时，加入了一些巩固学生乘法计算能力的题目。此外，笔者还要求学生在求解问题时，写出利用列举法求最小公倍数的过程，以此来避免部分学生因为偷懒只进行口算而出错，同时，使学生的思路暴露在纸上，便于他们检查与反思。

（二）多维审视，形成立体认知

为了提高课堂的教学质量，深化自身的教学水平，教师还应及时把握学生的导学表现，分析问题是否取得了良好的效果，可以通过审视学生能否按照问题包含的思维方式进行自主学习？能否清晰表达出自己的想法等，对导学效果形成立体的认知，进而改善和提高自我。比如同样是在对《分数的基本性质》的内容进行教学时，笔者在前面的教学中已通过梯度问题引导学生探究得到了分数的基本性质，为进一步强化他们对分数基本性质的应用能力，笔者向学生提出以下问题：“对于分数5/6，怎么才能将分母变为12，同时保证分数的大小不发生改变？”笔者发现，部分学生理解不了这一问题是求解什么，无法进一步展开自主学习，问题的导学效果有待优化。因此，笔者在课后进行了反思，上述問题的题意不明确，容易产生歧义，应当修改为：对于分数5/6，若想让分母变为12后分数的大小不发生改变，那么分子应当获得怎样的改变？由此，使学生顺利联想到“分数的分子与分母同时乘以一个数，分数的大小不发生改变”这一性质。

综上所述，教师在构建“问学”课堂时，通过注重课前优化设问、课中合理提问、课后灵活评问，并采用行之有效的教学策略，能有效提高课堂的教学效果，提高学生的思维能力与数学素养。总而言之，以问导学的教学模式能有效地发挥学生的主体性与创造性，积极地开发他们的潜能。

参考文献：

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[2]阳湘京.以问导学，培养学生思维[J].教育现代化，2017（32）.

[3]覃小平.以问题为中心引领教学，以思维为核心促进发展——小学数学“以问导学”教学方法探究[J].广西教育，2012（01）.

[4]魏列聪.小学数学“以问导学”式教学探微[J].考试周刊，2014（A0）.

（作者单位：江苏省盱眙县实验小学）

责任编辑：刘伟林