摘 要 为实现《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》提出的培养卓越法治人才的目标，法律文书写作课应将培养德法兼修、具备较高法律思维能力及良好法律文书写作能力的法治人才作为其教学目标，同时可从授课形式、文书讲授顺序及讲授方法、课程设置方式、成绩评定机制等方面实施改革。

关键词 法律文书写作 教学改革 法治人才 教学目标 改革方案

作者简介：初立君，西南民族大学，硕士，研究方向：诉讼法学。

中图分类号：G642                                                            文献标识码：A                         DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.09.100

2018年教育部、中央政法委联合发布的《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》（以下简称《意见》）明确提出了培养卓越法治人才的总体思路、目标要求、改革任务和重点举措等。就卓越法治人才培养而言，法律文书写作是法治人才必备技能之一。目前为止，法科学生在校学习期间主要是通过学校设置的法律文书写作课获得文书写作的基本知识及技能的，但从各法律实务部门的反馈来看，相当多的初入职的法学专业毕业生并未具备与实务部门需求相匹配的文书写作能力，这在某种程度上反映出，目前的法律文书写作课教学并不能适应卓越法治人才培养目标的要求，亟待进行教学改革。而实施教学改革的前提是明确改革的目标，在明确的教学目标指引下，教学改革才能有的放矢，取得预期效果。故本文将着重讨论法律文书写作课的教学目标及教学改革方案。

一、明确法律文书写作课的教学目标

（一）将法律职业伦理教育与法律文书写作教学相结合，培养德法兼修的法治人才

自十八大以来，习近平总书记多次提出了德法兼修的高素质法治人才培养目标，《意见》亦重申了这一目标。同时，为实现该目标，《意见》特别提出各法学院系需将“法律职业伦理”设为必修课。对法科学生进行职业伦理教育，固然可以通过单独开设“法律职业伦理”课的方式进行，但该课程不可能也不应该是对学生进行职业伦理教育的唯一路径，法律职业伦理意识的培养应贯穿于法学教育始终，在其它专业课或实践教学环节中也应尝试着以各种方式引导学生逐步树立职业伦理意识，共同促成培养德法兼修的高素质法治人才目标的实现。就法律文书写作课而言，各种文书的制作主体皆属法律从业人员，被统称为法律职业共同体，因而必然有着共同的职业伦理需要遵循，但由于各种文书的制作主体是特定的，且职业性质、立场等各异，故亦需遵循本行业特定的职业伦理。因此，在文书写作课的教学过程中，任课教师除了讲授文书写作的基本知识及技能外，如果还能够有意识地引导学生注意不同职业、不同立场的文书制作者在制作某种文书时所需要遵循的特定的职业伦理并进行相应讨论，通常会使学生对法律职业伦理的认知更直观、深刻。例如，律师接受诉讼当事人委托后，应尽力为其提供高质量的法律服务，帮助其维护自身合法权益。但是，当律师与当事人就某一事项出现意见分歧时，律师的辩护词或代理词应当如何写作？又如，如何评价引起广泛争议、褒贬不一的张扣扣案中邓学平律师的一审辩护词内容？再如，法官能否在判决书中对当事人进行道德评判？这些问题实质上都与对法律职业伦理的认知相关，若任课教师能够进行有效引导，应该会更容易使学生对职业伦理问题产生具象化认知，对学生树立法律职业伦理意识及成为高素质法治人才有所裨益。

（二）通过法律文书写作训练，培养具备较高法律思维能力的法治人才

《意见》提出要“培育一流法治人才”，而一流法治人才必须具备较高的法律思维能力。法律思维是法律职业者从法律视角发现、分析、解决问题的一种特定的、职业化的思维方式。法律思维能力是法律职业者运用这种思维方式处理法律事务的能力。法律文书写作通常会涉及到证据的收集与分析、法律事实的查明与争议焦点的提炼、法律文献的检索及解释、法律推理及论证等，以上皆系文书制作者运用法律思维能力处理事实问题与法律问题的行为表现。经过高质量的文书课教学以及高效的文书写作训练，可以快速提升学生的法律思维能力，而學生的法律思维能力提高，意味着其才有可能以理性法律人的视角透过纷繁复杂的生活事实探知到法律要件事实，才有可能快速找到可以适用于该法律要件事实的法律规范进行推理论证并得出结论，才有可能在将来从业时制作出高质量的法律文书，最终才有机会成为一流法治人才。

（三）适应行业需求，以职业化、技能化的教学思路培养具有良好法律文书写作能力的法治人才

《意见》指出，要培育一流法治人才，需要“找准人才培养和行业需求的结合点”，即各法学院系在教学中需结合行业需求，有针对性地培养法治人才。尽管关于法学教育是否职业教育的争论一直存在，但不可否认的现实是，法科学生毕业后，如果不转行，绝大部分将从事法律实务工作，并需要制作大量法律文书。如果在校期间学校不能根据实务部门的实际需求为学生提供极具职业化色彩的文书写作培训，导致学生缺乏制作法律文书的基本知识及技能，从业后在文书制作方面难免会力不从心，很难快速进入良好的工作状态，无法制作出高质量的法律文书，这不仅不利于维护社会公义，不能给当事人提供优质的法律服务，也容易因此丧失一些工作机遇，阻碍自身发展。故在文书写作教学中，除强调文书写作的基本理论外，作为一门实践性极强的课程，各法学院系更应从职业化培训角度出发，通过多种教学方法及手段，督促学生养成职业化思维并动手写作文书，提高文书写作能力，以应对实务部门对法科毕业生法律文书写作能力的要求。以判决书为例，目前实践中不少判决书对证据缺乏分析或分析不足，出现此类问题的原因之一是部分审判人员在证据分析方面能力不足，因此，如果在文书写作教学中，任课教师能够针对实践中存在的这类问题就证据分析进行详尽讲解，日后学生一旦走上审判岗位，势必会降低此类问题的发生几率，以高质量的法律文书助力法治国家、法治政府、法治社会的建设。

二、合理制定法律文书课教学改革方案

前述教学目标能否实现并取得良好效果，取决于改革方案是否合理、能否得到顺利推行。具体而言，可首先考虑从以下方面着手实施改革：

（一）授课形式：将大班制授课改为小班制授课

法律文书写作课是实务性色彩较明显的课程，学生制作文书后，往往期待获得任课教师的个体化关注，例如由教师进行详细批改并就文书问题单独进行交流。这种个体化的关注，通常会对学生产生鼓励、督促作用，利于学生发现不足并快速提高文书制作水平，因而容易取得良好的教学效果。但是，这种强调个体化关注的师生交流方式，需要以小班制授课形式为前提，而在目前各法学院系通行的大班制（通常每班人数至少20人）授课形式下，则基本不具有可操作性。原因在于，无论是详细批改文书还是进行单独交流，皆需任课教师投入较多的时间及精力才能顺利推行。不过，由于批改文书及单独交流一般无法占用本就紧张的教学课时，所以，如果要详细批改及单独交流，只能由任课教师利用课余时间进行。但在大班制下，由于学生人数过多，会导致任课教师的课余时间被大量占用，在科研、教学及生活等多重压力下，很少有教师能够承受这种巨大但却难以转化为科研、教学工作量的付出。而小班制下（例如每班不超过20人），人数减少，这种强调个体化关注的教学才有推行的可能性。另外，无论是法学专业素养还是写作能力，学生间皆存在一定的个体差异，小班制授课使得任课教师能够有时间、有精力关注学生间的个体差异，便于因材施教。

（二）文书讲授顺序及讲授方法：以真实案例为依托，以案件常规处理流程中所可能依次涵摄的相关重要文书确定文书讲授顺序，要求学生从不同职业视角拟写文书，对学生进行“实战化”训练

以法律文书制作主体为体例编写法律文书写作教材是目前通行的做法。任课教师亦多依教材的编写顺序讲授文书，如根据制作主体依次讲解公安、检察、法院、监狱、律师、仲裁、公证等文书，但这种讲授顺序因与案件的真实处理流程相脱节，教学效果并不理想。因此，任课教师宜考虑以案件为单位，以案件常规处理流程中所可能依次涵摄的相关重要文书确定文书讲授顺序。以一起民事诉讼案件所可能会涉及到的常见重要文书为例，合理的文书讲授顺序宜为：起诉状、答辩状、代理词、一审判决书、上诉状、二审答辩状、二审代理词、二审判决书等。这种讲授顺序，更利于学生体会因文书种类、文书制作主体的视角、案件所处的诉讼阶段等方面的不同而导致的各种文书在格式及内容方面的差异，因而更容易让学生掌握文书写作的基本常识及技能。

为使学生产生较强的职业代入感，激发学生的学习兴趣，并在证据分析及判断、事实探知及争议焦点提炼、法律文献检索及解释、事实梳理及叙述、法律推理及论证等方面得到全方位的职业化训练，任课教师应向学生提供真实案件的案卷材料并要求学生以多种视角进行“实战化”文书写作练习，培养学生的思辨及法律思维能力，提高文书制作水平。

（三）课程设置方式：将单独开课方式优化为“集成式”的综合课方式

为了培养高素质法治人才，近年来很多法学院系都在积极探索实践教学改革，典型的如校外环节的专业实习、校内环节的法律诊所课及模拟法庭课（此处主要指专门独立设置的模拟法庭课，不包括由专业课教师在讲授专业课时组织学生开展的模拟法庭）等。其中校内环节的法律诊所、模拟法庭等课程与法律文书写作课一样，皆独立开课。但这种各门课程单独开课的课程设置方式，颇值商榷：在学生时间、精力有限的情况下，具有同质化倾向的这几门课程是否需要单独开课？将这几门课程整合为一门“集成式”的综合课是否会取得更好的教学效果？

尽管这几门课程的教学侧重点有所不同，例如法律诊所课可能会更强调如何制定诉讼策略、模拟法庭课可能会更倾向于法庭辩论技巧的培训、法律文书课则可能更注重讲授文书写作的常识与技巧。但不可否认的是，这些课程在教学目标、教学内容及教学手段等方面却也存在着明显的同质化现象，如通常皆强调任课教师应以真实的案卷材料进行教学，皆强调培养学生的法律思维，皆强调提高学生在证据判断、事实梳理、争议焦点提炼、法律文献检索及解释适用、推理及论证等方面的综合能力，皆需要学生写作法律文书等。此外，教学内容及教学手段等决定了这些课程还有一个共同点，就是为了能够取得较好的教学效果，皆需要任课教师与学生投入较多的时间与精力。

在同质化倾向客观存在的情况下，这几门对学生时间及精力均消耗较大的课程如果被排课在同一学期（由于这几门课皆需要学生具备基本的法理及部门法知识，很多院校通常将课排在大三上学期或下学期，故很可能会出现被同期排课的情况），一旦有学生同时选修这几门课程，根据教学经验，可能会出现的情形是：或者由于时间与精力有限，学生将很难同时在这几门课程中的案例实操中投入足够的时间与精力;或者由于这几门课程在讲授内容及方法方面存在的一定的交叉重合之处，学生认为无必要在所有课程中均投入足够的时间与精力。无论系上述何种情形，学生表现出来的客观行为就是会选择侧重于参与某门课程，在其它课程中则参与度较低，这会导致其它课程的教学流于形式，所取得的教学效果与任课教师的付出及学生原本对课程的期待不符。有鉴于此，根据《意见》提出的“深化高等法学教育教学改革，强化法学实践教育，完善协同育人机制”，在“实践教学等关键环节改革取得显著成效”的思路与目标，各法学院系未尝不可思变创新，即不再将这几门明显具有同质化色彩的课程单独设置，而是将其整合为一门“集成式”的综合课。这样，通過优化课程设置，减轻了学生无谓的课业负担，使学生有时间、有精力专注于一门课程，在一门课程中即可获得全方位的能力提升;各法学院系亦可通过这一门课程实现综合性的教学目标，以较低的人力、物力成本即可取得良好的教学效果;同时，也能够降低任课教师的工作负担（在一些院校，存在由相同的任课教师同时承担这几门课程教学任务的情形），使任课教师有机会将一部分精力投入到科研、本课程的继续开发或其它教育教学改革方面。

当然，关于整合后该课程的教学目标、学分、课时及授课教师（如一人授课还是教学团队授课）等具体操作问题可做进一步探讨。

（四）课程成绩评定机制：根据过程成绩与期末考核成绩进行综合评定

过程成绩指的是任课教师根据学生在教学过程中参与制作过的文书数量及质量所给出的成绩。不考虑过程成绩，仅以期末考核的结果来确定本课程最终成绩的成绩评定方式存在一定弊端：1.不利于鼓励学生积极参与教学过程中的文书写作训练，并会在一定程度上阻碍文书教学改革的有序推进，影响法治人才的培养。文书写作课教学改革的主要内容之一是让学生在接触实际案例的基础上模拟制作该案所可能涉及到的各种重要文书，这种改革措施因其“实战化”的特点而更有利于培养高素质的法治人才，但同时，大量的文书写作訓练也会给在教学过程中参与度较高的学生带来较重的课业负担。所以，就督促并鼓励学生参与教学改革、推进教育教学改革顺利开展、培养法治人才的角度而言，文书写作课的总成绩必须能够体现及涵盖学生的过程成绩，即作为一种激励机制，总成绩应当包括期末考核成绩与过程成绩，且过程成绩在总成绩中占比应不低于50%。如果总成绩不包括过程成绩或过程成绩占比过低，缺少了激励机制，根据以往的教学经验，至少一部分学生会因此怠于参与或者不参与文书模拟写作练习，将导致文书写作课的教学改革不能顺利推进，学生的文书写作能力不能得到提升，培养高素质法治人才的教学目标难以圆满实现。2.不能准确地揭示学生真实的文书制作能力及水平，成绩评定不够公平、合理。教学过程中经常会出现的一种现象是，平时表现优良的学生，在期末考核时会遭遇滑铁卢，即期末考核结果会具有一定的偶然性，并不总是能真实地反映学生的能力与水平。这种情况在文书写作课中也会出现：有的学生在文书写作训练时参与度较高，且制作的若干份文书质量也很高，但在期末考核时，却基于各种主客观原因，成绩并不理想，如果仅以此次期末考核成绩作为本课程的最终成绩，置过程成绩于不顾，显然并不合理，对这部分学生而言，也不够公平。所以，在评定本门课程成绩时，为尽力确保公平、合理，应当结合每位学生的过程成绩与期末成绩进行综合评定。

总之，文书写作能力是法律职业者必备技能之一，必须对目前与实践需求脱节的传统法律文书写作课教学进行改革，才有助于实现《意见》所提出的培养卓越法治人才的目标，满足建设社会主义法治国家的人才之需。

参考文献：

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