陈海琴

【摘   要】学生初次接触文言文时，教师要努力拉近他们与文言文的距离，结合教学实践，以“读”为抓手，引导学生有滋有味地触摸经典语言：在读通文律中读得有趣，在读懂文意中读出意趣，在读透文心中读得入味，在读宽文本中读出余味。如此，文言文的种子才会植根在学生的心田。学生也能在读中循序渐进，激发学习的兴趣，提升语文素养。

【关键词】文言文;触摸语言;统编教材

文言文语言凝练，意义深远，因为年代久远，相对于通俗易懂的现代文，显得生涩难懂。当小学生初步接触文言文时，作为启蒙教师，首要任务是努力拉近学生与文言文的距离，让学生有滋有味地品读那古老的经典语言。那么，该如何让学生触摸文言文呢？不妨引导学生在读中循序渐进，从“读得有趣”一步步走向“读出余味”。

一、读通文律，读得有趣

宋代著名的教育家程颐在《二程遗书》中有训：“教人未见意趣，必不乐学。”趣为学问之始，如果教师在教学中让学生发现学习的趣味，那么学生自然就会乐学。文言文时代久远，这对于鲜有古文言语积累的学生来说，是最枯燥的语言文字。故此，教师还须在教学中充分发挥主导作用，挖掘文言文的文体特点，引领学生读通文律，读得有趣。

以统编教材三年级上册第24课《司马光》为例。学生第一次接触文言文，教师不妨这样引领他们触摸语言。

（一）读准字音

学生自由地读课文后，教师指名朗读，重点纠正后鼻音，读准“庭”“登”“瓮”“迸”;厘清多音字“没”“得”，出示“没”“得”的各个字音和字义，让学生辨别在这篇文章中该读哪个音，为什么。

（二）读出节奏

师：读文言文不光要读正确，还要读出节奏来。（出示标有停顿符号的第一句话：群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中）借助下面的注释猜猜看，老师为什么要这么停顿？

师：是的，文言文和现代文比较，最大的不同是，文言文字数很少却能表达丰富的意思，一个字往往等同现代文中的一个词组或一句话，这就叫“言简义丰”。为了不把文言文意思读错，我们需要在独立的字、词之间停顿。请试着根据注释，联系上下文给第二句话标上停顿符号。

师：根据标好的停顿符号，谁愿意来读一读这篇古文？

（三）读出韵律

师：该同学确实读出了停顿，老师也想来读一读，可以吗？

师：老师和他读得有什么不同？

师：朗读文言文就像唱歌，在停顿时需注意气息的控制，做到音斷气连。来，跟着我读。

师：谁想来试一试？（多指名几人，多鼓励，多引导）

师：古人读文喜欢摇头晃脑，我们也来摇头晃脑地读，读出古文特有的韵律和韵味。

《司马光》是统编教材中的第一篇文言文，对这篇短小精悍的文章，学生难免会产生好奇。此时，教师放手让学生看拼音放声朗读课文，很好地满足了他们探究新事物的心理。学生发现文言文简短，读着挺有趣的，兴致就来了。但两个多音字的读音仍是触摸语言的一大障碍，教师不急着告诉学生读音，而是有的放矢，让他们据义定音。这正符合了维果茨基的“最近发展区理论”。字音解决了，还须读出文言文独有的节奏和音律，方能品得文言文独有的美。东汉语言学家许慎在《说文解字》中对“教”是这样解释的：“教，上所施，下所效也。”教师出示标有停顿符号的第一句话，让学生借助注释猜猜为什么要这么停顿，这是“上所施”。学生在猜、悟中习得标停顿符号的方法，继而迁移运用，这是“下所效”。在学生跃跃欲试按节奏朗读后，教师又一次很好地践行了“上所施，下所效”的教学理念。教师范读，学生跟读，教师再指名尝试读。学生在浓浓的古韵古味中，渐入佳境。于是乎，文言文就变得有趣了。

二、读懂文意，读出意趣

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）要求学生“能借助工具书阅读浅易文言文”。但这针对整个义务教育阶段，小学阶段没有文言文教学方面的任何要求。那么，小学生学习文言文需要读懂文意吗？笔者认为需要，但无须字斟句酌。诚如钱梦龙先生所言：“文言文首先是‘文，而不是文言词语的堆砌。”故而，小学文言文教学还须基于“文”，让学生抓住注释中的关键词语，大致读懂文言文，积淀语感，读出意趣。

继续以《司马光》为例，教师不妨这样引导学生在触摸语言中读懂文意，读出兴趣。

师：孩子们，这篇文言文讲了司马光的什么故事呢？能用自己的话讲讲这个故事吗？

师：这可是一篇文言文，你是怎么知道故事主要内容的？来，告诉大家你的秘诀。同学们好好听，如果你也发现了秘诀，等一下可以补充。

师：是的，看文章下面的注释，联系上下文，我们就能知道每句话的大概意思，故事的内容也就清楚了，这是学习文言文的一个好方法。你们的发现真棒！谁也想来说说这个故事？

师：不知大家有没有发现，这篇文言文语言很简短，我们能不能加入自己的想象，把它说得有趣，说得动人？比一比，看谁讲的故事最能打动人。

在标停顿符号这一环节，教师引导学生充分利用文中的注释。学生对注释的作用已了然于胸，同时也初步理解了字词的意思。此时，让学生讲故事的主要内容就水到渠成了。有了前面的铺垫，教师还得充分发挥学生的主观能动性，让学生不光“知其然”，还要将知道的“所以然”分享给小伙伴。通过分享与补充，学生在思维火花的碰撞中体验发现的快乐，也再一次点燃了触摸语言的热情。对于连起来说整个故事，学生兴趣盎然。但是，这样还不够。文言文与现代文最明显的区别就在于它“言简义丰”，展开句子，运用细节想象，可以激发文言文的无限光彩。而最后环节让学生加入想象把故事说得有趣，说得动人，就是唤醒学生头脑中积累的信息，让简短的文言文变得形象可感，有血有肉。学生在创生故事中，体验了一把读文言文的乐趣。

三、读透文心，读得入味

一个会读书的人往往能从简单的故事中悟出高深的道理，这样的读书方得入味。如何悟出文字背后高深的道理？这就要求教师精心把握教材，高屋建瓴，引导学生走进文本，“虚心涵泳”，并走出文本，“切己体察”。

再以《司马光》为例，教师不妨引导学生这样读透文心，读得入味。

（一）对比阅读，凸显形象

师：孩子们，如果让你给司马光送上一个词，你会送上什么词？

（随机板书：聪明机智、沉着冷静）

师：司马光为什么会给你留下这样的印象？请在文中找依据。温馨提示：你可以对比司马光和其他小朋友的表现说理由。

（生说理由后，针对重点句“众皆弃去，光持石击瓮破之”，师生对读，众生与个人对读，男女生对读）

（二）聚焦“救人”，立体解读

师：通过与别的小朋友的表现作对比，司马光的形象顿时高大起来了，他真不愧是聪明机智、沉着冷静的小英雄。怪不得这个故事能流传千古，为后人所传诵。可是孩子们，反过来我们思考一下：假如没有想到砸瓮这样的好办法，我们是不是还要留下来救人呢？其他小朋友的做法真的那么一无是处吗？温馨提示：你可以联系身边的实际发表你的观点。

师：孩子们，当小伙伴遭遇危急时，不同的人可以有不同的施救办法：一时之间想不到办法的，找大人帮忙是最好的;想到好办法的，运用自己的聪明才智，沉着施救也是极佳的。总之，遇到危急情况，能力范围之内的施救是最好的办法。

以上教学片段中，教师分两个层次，引领学生走进文本语言深处，又联系实际跳出文本，讀透文心，读得入味。第一阶段，对司马光进行总体评价时，观照全文，抓重点句“众皆弃去，光持石击瓮破之”，对比阅读，使司马光的高大形象一下子凸显出来。《课程标准》指出：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”因此，到了第二阶段，当一个聪明机智、沉着冷静的司马光走进学生心里时，教师随即投下“石子”：“假如没有想到砸瓮这样的好办法，我们是不是还要留下来救人呢？其他小朋友的做法真的那么一无是处吗？”顷刻激起学生的阅读期待和阅读反思，使他们跳出文本，切己体察，个性化地解读文本主题，这样的读就入味了。

四、读宽文本，读出余味

《课程标准》指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。”统编教材入选的文言文不仅篇幅短小，还屈指可数。若课堂上仅停留于教材所提供的几篇小古文，显然无法使学生有滋有味地触摸经典。这就需要教师读宽文本：或就文本的主题，进行拓展阅读，扩大学生的阅读量，启迪学生的思维;或将故事中的主人公置于广阔的历史背景中，引领学生穿越时空，与主人公进行高质量的对话。学生不仅对文本的理解有了一定的深度和高度，还能读出文言文独有的余味。

仍以《司马光》为例，教师不妨这样引导学生读宽文本，读出余味。

（一）回归原文，丰满形象

师：司马光砸瓮救人的小故事选自《宋史·司马光传》第一自然段，故事的前面有这样两句话。（出示内容）

光生七岁，凛（lǐn）然①如成人，闻②讲《左氏春秋》，爱之③，退④为家人讲，即了（liǎo）其大旨⑤（zhǐ）。自是⑥手不释⑦（shì）书，至不知饥渴寒暑。

【注释】

①凛然：严肃稳重的样子。 ②闻：听到。 ③之：它，指的是《左氏春秋》。 ④退：回家。 ⑤大旨：主要意思。 ⑥自是：从此。 ⑦释：放下。

师：放声读故事，读完后和同桌合作，用自己的话说说故事内容。温馨提示：用上——（生：注释）

师：谁来说说这个故事？

师：你看到了一个怎样的司马光？说说你从哪里读出来的。

（二）互文观照，启迪思维

师：（出示课文内容）一个勤学苦读的司马光，一个沉着冷静、聪明机智的司马光，我们把两个故事合起来读一读。

师：孩子们，作者为什么要把勤学苦读的司马光放在前面，他想告诉我们什么呢？

师：作者到底想告诉我们什么，已无从得知，不过司马光自己说的话或许能给我们一些启迪。（出示：书不可不成诵。或在马上，或中夜不寝时，咏其文，思其义，所得多矣）好好读，细细琢磨，相信你们能获得更多的启迪。

以上教学片段中，教师分两个步骤，力求深化并延伸文本，实现真正意义上的“读宽文本，读出余味”。教师引导学生将目光聚焦于司马光这个人，回归原文，引入描写司马光勤学苦读的话，让学生通过自读，结合注释，用自己的语言介绍司马光，使课内习得的方法得到了较好的迁移运用，也使司马光这个人物形象变得更加高大。这样的拓展可谓一石二鸟。之后，教师将两段文字合并，启迪学生思考：“作者为什么要把勤学苦读的司马光放在前面，他想告诉我们什么呢？”学生在思维火花的碰撞中，朦朦胧胧地领会了读书带给司马光的作用。此时，教师并未急着给出自己的解读，而是出示司马光的话，启迪学生进行更深入的思考。学生通过读宽文本，对司马光的认知趋于立体和丰满，同时也获得了更深的启发。课堂充满了活力和张力，学生自然读有余味，学有余味。

文言文是中华传统文化的精髓。读是教师引领学生徜徉经典文化的便捷之路。只有在读通文律中读得有趣，在读懂文意中读出意趣，在读透文心中读得入味，在读宽文本中读出余味，文言文的种子才会植根在学生的心田。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]程颢，程颐.二程遗书[M]. 上海：上海古籍出版社，2000.

[3]许慎.说文解字[M]. 北京：中华书局，2013.

[4]郭宇虹.关注文言文阅读素养  重视现代经典作品阅读——基于某地六年级毕业检测卷阅读题的分析[J].教学月刊·小学版（语文），2018（6）.

（浙江省温岭市太平小学东部校区 317507）