【摘   要】语文教育不能丢失提升学生思维能力这个核心目标。教师在听说读写的教学过程中，应该强调信息的发现与搜集、内容的提炼与概括、表达的准确与精当，引导学生充分感受语言，跟文本对话，落实聚合、深化、发散、辨析等思维过程，让教学不仅着眼于学生形象思维能力的培养，还要立足于学生逻辑思维能力的提高。

【关键词】思维能力;语文教学;策略

当前，无论是阅读习惯的培养，还是日常的语文教学，似乎都不太关注聚焦思维、感受思维、提升思维。教师常误以为思维能力是不需要培养的，是自然天成的，是不教也会的。于是，各种言语陋习屡见不鲜，追根溯源，当然是语文教育存在的诸多弊病所致——长期以来，语文教育丢失了提升学生思维能力这个核心目标。对此，教师在听说读写的教学过程中，应该充分落实聚合、深化、迁移、辨析等思维过程，不仅着眼于学生形象思维能力的培养，还要立足于学生逻辑思维能力的提高。笔者以为，可以从以下四个角度聚焦思维力的提升。

一、笼而统之：让思维有聚合的过程

不会阅读的人在阅读时常常“眉毛胡子一把抓”，看似处处“收获”，实质零零碎碎、散散落落，好似沙漏，最终什么也没抓住。学生面临一个文本或者多个文本的庞杂内容时，常常会一下子无所适从。因此，教学中教师须让思维有聚合的过程，尤为强调信息的发现与搜集、内容的提炼与概括、表达的准确与精当。

（一）指南针式思维

所谓指南针式思维，就是指在纷杂的阅读中把握主方向，对内容加以择选与厘清，越读越清晰。如通过《八十天环游地球》整本书阅读，读者能感受主人公福克先生爱冒险、勇敢、执着、自信、严格、机智、善良、乐观等多样性格，其中自信与自律最能精准表达人物的个性精神。学生要对这两点予以重点关注。著名特级教师贾志敏先生执教《镇定的女主人》一课时，课堂伊始，他就在课题后画上一根线：“镇定的女主人______________________。”原本活跃的课堂一下子安静下来。结合课文，学生对课文主角进行精练的概述。尽管他们会有多种表述方式，但方向都是正确的。

（二）高速路口式思维

所谓高速路口式思维，就是指朝着一个大方向，有多个入口能抵达目的地，也就是说在文本阅读中可以尝试多条路径，自主选择表达方式。如执教统编教材三年级上册《带刺的朋友》时，教师为了让学生掌握课文主要内容，用不同的词串来帮助他们练习说话。词串1：带刺的朋友、小刺猬、枣树;词串2：带刺的朋友、圆乎乎、黑洞洞;词串3：带刺的朋友、噼里啪啦、噗的一声。第一组词从文中人物的角度来训练说话，学生较容易达成目标。第二组词从小刺猬的样子与生活居所的角度来表达课文内容，学生容易混淆“黑乎乎”与“黑洞洞”的运用对象。第三组词从枣儿落地、刺猬掉地的不同声音的角度来概括故事经过。三个入口，三条路线，均实现了课文内容梳理的目的，学生学得饶有兴致。

（三）地图式思维

所谓地图式思维，简单说就是自我设置阅读的路线。面对复杂的阅读内容，不是一味地简单化，而应努力使其清晰化，恰如在迷路的森林里，要努力找寻大树向阳面或者北斗七星，依据方向，选择入口。同理，阅读中学生可以用鱼骨图、气泡图、树形图等多种不同的思维图式来表达文本内容。地图式思维真正要明晰的是隐含在内容中的结构与主线，对其进行提取、概括、表述。如统编教材三年级上册《搭船的鸟》是一篇借助小作者所见所想来描写翠鸟的文章。教学中，学生借助猜想插图中没有出现的小作者的神情变化来勾连全文：从一开始倾盆大雨时躲在船篷里的无奈表情，想到雨停后看到翠鸟站在船头时的惊喜神情，进而想象产生一连串疑问时的神态，再到对小鸟捕鱼的佩服赞叹，最后想象妈妈告知这是一只翠鸟时的恍然大悟。借助先后五种神情变化，学生实现了对全文的梳理。地图式思维让文本变得更清晰，更简明。

二、感而悟之：让思维有深化的过程

有些学生阅读时，没有充分感受语言，没有跟文本对话，缺乏体会经典细节、关键词句表情达意的作用的能力。换一种说法，即阅读的感受力不强，本质上就是阅读的“消化力”不强，这是需要“治疗”的。常言道，“得法于课内，得益于课外”，阅读感悟之法的获得理所当然地成为语文教学的首要任务。

（一）“感”在内容的陌生处

文本的“陌生处”常常为文本的意义空白处、表达含蓄处和多元解读处。教学中，教师引导学生或补充资料消除“未知”，或想象补白凝聚情感，或停下步伐来品味有意味的词语、非常规的句式、特殊的标点等。有一些文本，我们过于熟悉，以至不再细读品味。如人教版五年级上册《泊船瓜洲》一诗的教学，基本停留在感受诗人思念家乡、迫切想回到家中的情感。但仔细玩味每一处字词，目光也许很快会落在“明月何时照我还”一句中的“还”字上，“还”有回家、归乡之意。目光也可以落在“明月”一词上。诗人为何要“明月”陪伴自己回家呢？学生不难想起“举杯邀明月”“举头望明月”，“明月”是孤独者的伴侣。那么，可不可将此刻的王安石理解为旅途中的孤独者、官场上的孤独者、政治上的孤独者？也许这样一读，古诗便有了新意。无论是旧文还是新文，任何文本都会有“陌生处”，学生都可从陌生化的角度来破解文本的秘妙。

（二）“感”在情节的细微处

从文本的细节中，学生可以感知人物的个性精神，探知作者的情感流向，获知作品的美好内在。教学中，教师只有高度关注细节，才能让教学行为处于教学的节拍点上。如教学统编教材二年级上册《曹冲称象》一文时，很多教师会把教学精力放在读出了“什么样的曹冲”上，引导学生发现曹冲是个“爱动脑筋的孩子”“善于观察的孩子”“富于想象的孩子”等。其实，教师可以指导学生关注文本中的对话，从而深入感知人物形象。当学生细读七岁曹沖说的一番话语时，不难感受他说话的“有序”，“赶大象上船—画线—赶大象上岸—装石头—称石头”折射出曹冲做事的条理性。

（三）“感”在表达的用心处

文本中的一句话、一个词甚至一处标点，都能够让学生实现阅读认知的突破。教学中，探究的程度往往决定了阅读的高度。事实上，有了感知表达细节的习惯，学生总会满载而归。在《搭船的鸟》的教学中，教师将“沙啦、沙啦地响”一句中的顿号换成破折号，引导学生进行朗读比较;读“哦，这只翠鸟搭了我们的船，在捕鱼吃呢”一句，想一想“哦”应该读成第几声。通过对这些标点、语气词的揣摩，学生实现阅读的认识突破，学会用朗读来表现情感，从而真正领会标点的意义以及作者表达的用意。

三、推而广之：让思维有迁移的过程

简单地说，所谓的发散思维，就是举一反三，触类旁通。教育学强调，如果所学知识成为“不能搬移的废物”，那头脑就成了“仓库”，最多只能“散装”“零售”。而当下的语文教学，片面强调感悟、感想的有之，漫无目的、不着边际者有之。因此，语文课堂中的正向迁移便尤显重要。

（一）实现理解的迁移

理解，是阅读思维的根基。所谓理解的迁移，就是让学生学会站在不同的角度进行思考，面向全体，思考更周全。如对于统编教材二年级上册《葡萄沟》一文中“五光十色”的理解，学生大多会脱口而出“五颜六色”。教者遇到此类情况，大都一带而过，满意而去。事实上，教者可以运用多種理解方式，引导学生明白“五光十色”当然可表示“颜色多”，但更有葡萄数量多、充满光泽、新鲜之意。

（二）实现表达的迁移

叶圣陶先生提出“教，是为了不教”“教材无非是个例子”等著名论断，核心在于教学生学会迁移，学会学习，迁移规律来阅读，迁移言语形式来表达。特级教师许嫣娜执教“衣”字，让学生练习组词教学。一年级学生的跟从模仿心理很是普遍，一位学生开口便是“红衣”，于是后两位学生紧跟着组词“黑衣、绿衣”。许老师及时喊停，提示“同学们组的词语都是标识颜色的”，于是课上就有“上衣、内衣、外衣”“棉衣、卫衣、羽绒衣”“衣襟、衣袖、衣领”三组新词语出现了。许老师的智慧在于看到学生组同类词时，巧妙地荡开一笔，走上新的“环路”。通过这样的表达，学生更能形成知识块，不仅积累了好多词语，还学会了学习。

（三）实现构思的迁移

文本主题构思的迁移常常能够由此及彼，既可实现阅读的贯通，又可实现表达的“高仿”。教学完寓言《鲍氏之子》后，鲍氏之子敢言善言的形象历历在目，于是教师顺势引入《皇帝的新装》《螳螂捕蝉》，进而自然地抛出一个问题：“为何古今中外的大作家都如此喜欢以小孩儿为主角？”经讨论，学生恍悟：让小孩做主角能说作者不敢言说、不方便言说的话语。这是这几篇以小孩儿为主角的经典文章的共性。

四、体而察之：让思维有辨析的过程

当下很多语文课堂，阅读主体“离席”，文本解读“逆袭”。阅读与表达，本质上是读者、文本、作者、环境共同参与对话的过程。所谓参与，那一定是各方都在其中。任何作品只有在它被创作的那一刻才体现作者的真实意图，至于作者事前对作品的构想和事后对作品的回忆，都不足为据。因此，阅读时，要以文本为界，既要对其敬重与敬畏，又要对其质疑与重构。当然也不可歪想、过度解释。所谓思辨，不是非感性，而是超越直觉、超越想象。

（一）学会思辨主题

探寻文本主题是语文教学中的核心话题，也是品读言语的“拐杖”。把握内化文本主题，切忌思维定势，既要做到多维度察觉，又要做到广而不泛。所谓对主题的思辨，就是周全地感知，寻找“别的合理性”。

如对于人教版五年级上册《落花生》的主题，不宜简单标签化。思想保守者常常揣度父亲的心愿是要“我们”做落花生一样的人，思想开放者会要求学生要么做落花生一样的人，要么做像桃子、苹果、石榴一样的人，从中选择，甚至兼得。仔细阅读课文，文中是这么说的：

父亲接下去说：“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。”

我说：“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”

父亲显然强调的是花生的有用，并没有刻意教导要像花生一样埋在地里。文中“我”的接话更为明确，也没有反对做体面之人。因此对这篇课文的主题思辨就不宜聚焦于做不做“桃子、苹果、石榴一样的人”，而应该立足于做不做“有用的人”。光鲜也好，内敛也罢，有一样东西不变：要做有用的人。

（二）学会思辨情节

文本呈现在读者面前，恰如站立在“聚光灯”下，是容许大家从各个方面来打量推敲的“展示品”。每个人都有权利对它“指手画脚”，这就是思辨阅读。语文教学中，教师可关注并指导学生以思辨的态度阅读文本，找寻文本的应然与实然。如教学苏教版五年级下册《谈礼貌》一课，不妨从文中人物出场的角度来进行系列思辨。文中人物为什么只有中国的，没有外国的？能去掉牛皋这个人物吗？三组人物可以重新组合吗？三组人物可以删去部分或者互换吗？为什么要写人物的言与行？……课堂中，从文本的不同角度展开思辨，学生会渐次明晰：本文着力强调的是中华民族的优良传统，是从不同性格、不同年龄、不同层面等角度来谈及礼仪的。用拆解组合、尝试删改等方式，对文本情节安排的合理性进行思辨，提升了学生的阅读力，也构建了他们的表达图式。

（三）学会思辨表达

关注文本表达已经成为当下很多语文教师的教学自觉。时下，仍有一种“尽信书”倾向，一味崇拜文本，即便有所讨论，也常常置身在言语表达之外，就着文本主题论说一二。思辨表达聚焦的是文本形式本身，对其进行周全客观的斟酌。思辨文本表达，是理想的思辨阅读教学的基础形态。教师不妨做些探索——

读前：（1）从题目上看，你觉得故事是真实的吗？（2）你觉得这个故事是关于哪方面的？

读中：（1）故事中，你最喜欢和最不喜欢的角色是谁？为什么？（2）故事中有你熟悉的角色吗？（3）哪个角色最像你，怎么像？（4）如果故事中某一场景发生变化，那么故事会有所不同吗？如何不同？（5）这个场景对故事发展重要吗？为什么？（6）找到一个你不熟悉的词语，试着用上下文来猜测它的含义。

读后：（1）故事的结尾你猜想到了吗？故事还会发生什么？（2）作者到底想说什么？（3）你会怎样把这个故事推荐给别的同学？（4）你感觉故事哪里还不够合理，可以改改吗？

聚焦文本的表达，并非进行二元对立式的批判，应该是把自己（读者）融进文本，去体会文本的“舒适”与“不适”，从而与作者“交心”。这样的阅读既尊重了文本，又审视了文本。阅读，是一段旅程，有了自我的参与，旅程才会有意义。

感有门道，悟有章法。语言能力的提升要摆脱纯感性的模糊状态和狭隘经验的影响。理性参与的程度越深，语感、能力便越强。需要强调的是，语文思维能力的培养理当要服从语感体验，为言语感悟提供动能，切不可喧宾夺主，把语文学科简单视同于思维学科。

参考文献：

[1]冯晴.阅读教学与思维发展[M]. 杭州：浙江教育出版社，2006.

[2]何克抗.儿童思维发展新论——及其在语文教学中的应用[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018.

[4]姜树华.语文教学，亟待提升学生思维力[J].小学语文教师，2019（1）.

（江苏省南通市中创区第一实验小学   226000）

为发展思维而教

思维能力是影响学生学习成长的核心能力之一。发展思维能力既是课程标准的要求，又是语文学科核心素养的关键要素之一。然而，在现实的教育情境中，思维训练与语文教学的关系却相对疏远。许多教师即使有了这方面的意识，但在提升学生思维能力的实践过程中，因为种种原因而裹足不前。语文学科如何落实提升思维能力需要引起大家的高度关注，为此，本期特刊发一组相关文章，望能引发读者讨论和思考。