陈兰

【摘   要】评价一节语文课的思维力，可以立足学习内容、状态、策略、结果四个方面，从思维的挑战度、参与度、适切度、提升度着手。课堂上，为实现“发展思维能力”这一教学目标，教师应认真解读教材，善于发掘、把握思维生长点，设计、落实有思维张力的学习任务，基于学情，寻找适切的思维策略，以期提升学生的思维品质。

【关键词】思维;评价;提问;比较;图示

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求“发展语言能力的同时，发展思维能力”“激发想象力和创造潜能”。原本觉得学生在学习中思考问题的能力是与生俱来的，但研究表明：大脑的本能不是思考，而是记忆。大脑的思考力就像一团很难被锻炼的肌肉，它很弱，一旦被使用就会感觉累，就会很想停止这样的锻炼。对此，特级教师孙双金说，“激活思维是最大的教学道德”。不少教师都在语文课堂中积极践行这一理念，提升学生的思维能力和品质。那如何评价一节语文课的思维力呢？笔者以为，可以立足学习内容、状态、策略、结果四个方面，从思维的挑战度、参与度、适切度、提升度着手展开评价。

一、学习内容：思维的挑战度

由于语文教学内容的不确定性，“教什么”“教到什么程度”历来是有争议的话题，但毋庸置疑的是，当今小语教学中存在浅层学习的现象，问题一提，小手如林，学生无须“苦思冥想”，语文课成了学习理科后的放松时光。那怎样让学习内容有一定的挑战性呢？教师可以关注阅读中的高阶思维能力。

什么是高阶思维能力呢？可以借鉴特级教师黄国才的“阅读能力”模型图。从上图看，阅读能力分五个层次：检索、理解、运用、评鉴、质疑和创新。其中，理解中的概括、说明、读出言外意，以及运用、评鉴、质疑、创新都属于高阶思维能力（亦指高层次思维水平）。质疑和评鉴中的评形式是学生当下薄弱、需要特别加强训练的思维能力。评形式主要是对文本的结构、表达方法等予以判断、评价和欣赏。思考文本采用某种表现形式的意义，找出运用某种特定形式的好处，评价文本中所用的某项技巧是否有效， 比较不同表达手法的优劣，是教师教学时特别要关注的。

教师在设计一节课的教学内容时，要认真解读教材，善于发掘、把握教材思维点、教学思维点，关注高阶思维能力，使学习内容有一定的覆盖面、穿透力。

二、学习状态：思維的参与度

思维的参与度是评价一堂课是否有思维力的重要尺度。主要涉及以下方面：课堂上，学生是否动脑筋、花心思、有适度的紧张感;学生是否经历“从迷茫、困惑至豁然开朗”的思维过程;学生是否享受思维破阻带来的巨大愉悦;学生是否敢于质疑、挑战、发表独特见解。

苏州大学陈国安教授执教统编教材一年级下册《小池》时，提问：“这首诗一共有多少个字？怎么排的？”“明明是‘柔晴，为什么说成‘晴柔？”“你看到了哪些景物？”“诗中谁喜欢谁？”问题有思维力，但又深入浅出。学生在安全的氛围、充足的时间中思考、猜测、发现，畅所欲言，产生众多开放多元的答案。在教师的耐心等待、启发引导中，学生经历真实的学习过程，体验愤悱状态，思路逐渐明朗，走向“柳暗花明又一村”的美好境地。发觉自己的答案有道理时，学生显得特别兴奋、愉悦。

再来看特级教师张鹏校长在江苏省第十四届名校名师小学语文主题观摩活动中执教的《寻找诗词中“别样”的风景》一课，这是一次学生思维积极参与的酣畅淋漓的学习之旅。教学流程如下：（1）提出矛盾之处，激起认知冲突。先读经典诗《江南春》“千里莺啼绿映红”，引导学生发现诗中描写与现实不一样的地方，并引入杨慎的评论“千里莺啼，谁人听得;千里绿映红，谁人见得”，引发学生的困惑。再找一找其他诗句中与现实有差别的地方，如“白发三千丈”“危楼高百尺”“黄河远上白云间”。教师提问：“作者为什么写与现实不一样的诗句？”抛出一个陌生问题，激起学生强烈的认知冲突，荡起思维的涟漪。（2）引导探究悟理，得意得言得法。张老师通过导学《渔歌子》，带领学生发现“青箬笠，绿蓑衣”中的“青、绿”与实物的颜色（棕色）不同，讨论得出作者写作的用意：春天，“青、绿”和周围色彩相协调、相映衬，在作者眼中，一切都充满了生机、活力。此环节呈现了实实在在的探究过程，教师在关键处引领、追问、讲解、拓展，学生真思、真议，体验了由迷茫至顿悟、思维破阻的历程。（3）自读实践运用，强化学习方法。学生自学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。教师出示学习单：“我会用‘       画出与现实不一样的诗句;针对诗中与现实不一样的地方，我提出的疑问是         ;我会尝试解答与现实不一样的原因          。”学生静思默想，找出诗中“孤帆”和现实中“群帆”的矛盾之处，得出答案：因为两人情谊深厚，所以诗人眼中只有一人之帆。（4）总结提升规律，习得表达方法。课上到这里，教者没有止于此处，而是继续上升，归纳诗作中的一个普遍现象，提问：“作者为什么喜欢写与现实不一样的句子？”学生的思维发散开来：因为现实干瘪，不生动;因为青、绿比枯黄美好;因为这样能写出景色美、情感浓……最后思维聚合至“这样写更美，更利于表达思想情感”，并用孙绍振的话印证“诗人不按照事物原来的样子，而是按照情感和思想来对现实加以变异”，使师生的归纳有了理论依据。至此，学生对诗词中这种反常的现象有了清晰的认知，课始由诗句中与现实不一样的描写所带来的困惑一一迎刃而解。学生悟情明由：“白发三千丈”是因为“愁多”，“手可摘星辰”是因为“气势非凡”，“黄河远上白云间”是因为“黄河源远流长”，“千里莺啼绿映红”是因为“绿意流淌，生机盎然”……学生思维的闸门一下子打开了，他们享受着思维破阻带来的巨大愉悦。这样的教学设计，让学生不再停留于文字表面，而是深入语言、思维的深处，真正有所习得。

三、学习策略：思维的适切度

教师在设计、落实有思维张力的学习任务时，可以结合运用一定的思维策略，如提问、概括、推测、结构化（图表运用）、图像化、联想、想象、迁移（转化）、比较、推敲、思辨、联结、反思等。教师要立足文本，基于学情，寻找适切的思维策略。

（一）提问

问题是思维的起点。从某种意义上说，完整的思维过程就是提出问题并解决问题的过程。或者说，思维本身就是一个不断提问、不断解答、不断追问、不断明朗的过程。

只有设置具有“穿透力、覆盖面、陌生化”的问题，才能把课堂学习引向“深层次”。著名特级教师、清华附小校长窦桂梅教学《阿长与〈山海经〉》时，引导学生提出有质量、有思维力的问题，如：“写第六件事时作者态度陡变，为什么？”“这些事例之间的关系是什么？”“作者写了五件负面的事、一件正面的事，是不是比例严重失调？”“文中称主人公有六个称呼，课题却用‘阿长，为什么？”“课文为什么不写阿长买书的过程？”“为什么课题要把人物和书名连在一起？”窦老师通过这些富有挑战性的问题，让学生进入苦思冥想、可意会不可言传的“愤悱”状态，然后师生共同探讨，享受问题得到解决的愉悦。

（二）比较

比较阅读，是指将两个或多个材料进行对照阅读，比较、辨别其中的相同点和不同点，进而分析、综合、概括、重组，形成新认识的过程。

《两个兄弟》是托尔斯泰的作品，大致内容是：兄弟俩旅行时，看到石头上提示的“找幸福”的文字，做出不同的判断和行动。出去找幸福的弟弟当上国王，又被推翻;未出去找幸福的哥哥在村子里过着普通的生活。后来，他們再次相遇，但都坚持各自当初的选择。特级教师吉春亚在教学《两个兄弟》中“哥哥不去的理由”时，有一段“比较教学”值得好好玩味。

吉老师先让学生猜测“哥哥不去的理由”。学生畅所欲言，归纳出以下理由：不知幸福快乐是什么;万一被母熊伤到不合算;可能是个玩笑;“不能回头看”不合常理;过河时不会游泳，怕伤害自己。接着吉老师出示文中哥哥劝弟弟的话：“我不到树林里去找小熊，我劝你也别去。第一，谁知道这石头上写的话是真是假，说不定只是写着玩的。而且，也可能是咱们理解错了。第二，即使石头上写的是真话，咱们到森林里去，天黑下来，找不到河，反而会迷路。即便找到河，咱们怎么能渡过去？说不定这条河又急又宽呢。第三，即便渡过了河，要从母熊那里把小熊抢走，是那么容易的事吗？母熊会把咱们咬死，幸福没有找到反而白送一条性命。第四，即便咱们把小熊带走，咱们也不能一下就跑到山上。最主要的一点是，石头上并没有说，咱们能在那座房子里找到什么样的幸福，那里的那个幸福，也许根本就是咱们不需要的。”然后让学生比较优劣：“作家的表达比我们的好在哪里？”学生交流后发现作家表达的妙处：一是有条理，用上“第一、第二、第三、第四”来表述，特别清晰;二是表述完整全面，非碎片化;三是层层递进，运用好多假设推测，展现了十分严谨的逻辑思维。

以上片段中，教师让学生比较自己的理由和文本中的理由叙述方式的不同，引起学生的深度思考，体会作家表达的妙处，发现读写规律，提升语言实践能力。此环节不仅培养了学生的阅读能力、表达能力，还发展了学生的思维力，尤其体现了思维的深刻性、发散性和批判性。

（三）想象

小学生形象思维占优势，想象是形象思维中最具创造性的因素。通过想象，学生的思维能够不受限制地发散和扩展，增强灵活性。

海南小学卓越教师林尤雄工作室的谢妮娜老师在“辩课进校园”活动中执教《我来编童话》，引导学生通过想象发展形象思维。谢老师带领学生玩“超级想象力”游戏，让学生用蚂蚁编童话故事，看谁的想象大胆、神奇。在想象过程中，教师用“送超级想象名称”“奖励板书”“给足时间”等方法，让学生的想象逐渐蔓延、深入下去。在同伴的启发下，学生脑洞大开，思维的火花四散。他们编出蚂蚁卖粮、渡河、赛跑、搬山、飞行、上课、吃人、建房等故事，文本的丰富性、多元性得到展现。

（四）图示

图示是把文字信息进行组合、梳理、转化，用形象直观的图画加以呈现，并配以精当的介绍，使人感觉内容鲜明、集中，有助于理解、思考、讨论、记忆。任何时候，当信息被纳入理性框架时，人的逻辑思维会受到触动。江苏省南通名师姜树华工作室成员郭炆娟老师在“辩课进校园”活动中执教《在牛肚子里旅行》一课时，借助了图示法。一是出示食物反刍图，形象地展现了食物从嘴流向第一、二个胃，接着返回到嘴里，最后流到第三、四个胃消化的过程，对文中的科普知识进行了阐释，很好地帮助学生理解了牛的消化特点。二是出示红头历险图，“躲草垛里—被吃嘴里—吞肚子里—回到嘴里—喷了出来”。经分解、提炼，历险过程一目了然、清晰可见。

四、学习结果：思维的提升度

上完一节课，评判教学效果如何，要看学生的思维意识、思维能力、思维品质是否改变，如形象思维、逻辑思维、直觉思维是否得到发展，思维的广阔性、深刻性、独立性、独特性、灵活性、敏捷性、批判性、创新性是否得以加强。综观上述所举课例，《寻找诗词中“别样”的风景》一课中，学生的思维意识得到强化：读诗词要审视作家的描写，不能理所当然地把“不寻常”当“寻常”，要关注一些特别的现象，往深处想，做出自己的判断。这个过程中，学生思维的深刻性、批判性得以提升。《阿长与〈山海经〉》一课中，学生的质疑能力得到很好的训练，他们敢问、会问、善问，所问涉及文章材料选取、谋篇布局、表达方法等方面。《两个兄弟》的教学中，学生思维的条理性、逻辑性进一步强化，层层递进的假设性的推测表达给学生留下很深的印象。《我来编童话》一课中思维的发散性、独特性、创新性得到淋漓尽致的展现……当然，伴随思维的发展，学生的阅读理解能力、语言表达能力也快速提升。这是因为语言是思维的外壳，思维力强的人语言表达能力相对较强：逻辑思维强的人必然语言有条理，形象思维强的人必然语言生动活泼。反之，思想贫瘠则语言贫乏，思维迷乱则语无伦次。

参考文献：

[1]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]黄国才.培养“高阶能力” 考出阅读素养——小学阅读能力测试工具研制过程和题旨[J].小学教学（语文版），2017（2）.

[3]吕映.比较阅读的实践智慧[J].小学语文教师， 2018（1）.

[4]孙双金.激活思维是最大的教学道德[J].小学语文教师，2017（2）.

（江苏省如皋市教育局教学研究室   226500）