张寒明

摘要：职业教育办学质量的高低取决于专业建设，专业建设水平的高低取决于课程建设，因而课程改革始终是职业教育教学改革的核心，本文以我国职业教育发展不同阶段为线索，系统梳理了我国改革开放40年来职业教育课程改革的发展变化，并对各阶段职业教育课程改革的成果进行总结评述，以期准确地把握课程改革的方向。

关键词：课程模式;职业能力;工作过程

d01：10.16083/j.cnkl.1671-1580.2019.06.002

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1671-1580（ 2019） 06-0011-06

我国改革开放已走过40年，职业教育战线无疑取得了巨大成就，在国民经济各基础领域发挥了巨大作用，职业教育在整个国民教育体系中的地位也变得越来越重要，但是，仍然存在一些因素深层次地影响着职业教育健康发展，其中，课程是影响人才培养效果最核心的因素，认真梳理和同顾在不同的经济发展阶段，我国职业教育课程改革所走过的道路，对于准确把握职业教育课程改革的发展方向具有重要的启示作用。

一、系统化的学科体系职业教育课程

1 949年后的很长一段时间内，我国教育体系受苏联教育模式影响很深，职业教育课程体系也是模仿苏联的“学科系统化”课程体系，将各类课程按知识内容的逻辑顺序分阶段排列，组合成相互衔接又各自独立的庞大体系，课程按照从基础课到专业课、从理论到实践的正三角形顺序排列（图1），这种课程模式的主要特点是重视文化基础知识，文化课、专业基础课、专业课、实习实践课都单独设课，优点是自成体系，逻辑性、系统性强，教学中以教师在课堂中实施理论教学为主，先理论、后实践，教学安排简单易行，教学秩序井然，教学效率高。缺点是重理论，轻实践，这种知识的排列顺序一方面会使理论课程过于集中，理论与实践脱节，增加了理论知识学习的难度，另一方面由于理论课程与实践课程间隔时间过长，不利于理论与实践的整合。学科体系的课程可以使学生具备专业理论基础，但无法培养最受用人单位关注的“熟悉企业生产过程，熟练操作技能”的人才，更谈不上具备基本工作经验的人才，课程所提供的专业知识和工作实践是分离的，从根本上难以满足企业和劳动市场的需求。

二、就业技能模块组合课程（MIES）

20世纪70年代初，国际劳工组织经过调查，发现职业教育课程存在五个方面的问题：一是教学大纲不能适应当时飞速发展的产业和技术;二是教学内容陈旧，不符合雇佣方的需求;三是没有形成科学的职业教育体系;四是没有体现个性化教育、终身教育等现代教育思想;五是教师缺少教学材料。为此，国际劳工组织根据大多数成员国的建议，决定开发一种既能适应经济发展需要，又能适应不同经济环境的职业教育课程，这个课程简称MES （Modulesof Employable Skill），中文可译为“就业技能模块组合课程”。

MES课程的理论基础是系统论、信息论、控制论。其课程开发的基本理念是：摒弃学科课程模式，把课程开发建立在工作任务分析的基础上，通过对工作体系的逐次分解，最后得出工作体系中的基本构成单位——模块，以及完成每个模块所需要的学习单元，据此再开发学习包。每个学习单元所完成的工作任务需要不同类别的知识，从而打破了学科知识的界限，实现了综合化课程。

工作任务分解的层级之多是MES课程的一大特点，通过多达五级的分解，最终获得的知识与技能模块十分明确、具体，所有模块衔接有序，一环扣一环，充分体现了系统论思想。模块化是MES课程的另一特色，它借鉴了信息技术领域的模块化编程思想，将课程按工作任务进行整合，实现了课程微型化、标准化、独立化，这种方法不但缩短了开发周期，而且灵活性强，满足了多样化需求，MES课程概念图如图2。

图2中：职业领域是生产（服务）按工作性质和任务所划分的组成部分，每一部分即为一个职业领域，如电气工程、建筑工程等;工作范围是将职业领域进一步划分所得，每个部分即为工作范围，如电气工程中的室内电报安装;工作是将工作范围进一步细化所得;工作规范是对某一工作的任务和技能进行分析得出的工作标准;模块组合是按照不同劳动组织方式所形成的模块之间的组合关系，比如一项工作由7个模块组成，1名工人可以完成1个或几个模块;模块是指模块组合中的每个部分为1个模块;学习单元是指组成模块的基本要素，内容相对独立又有联系的若干知识和技能。

MES课程体系的严密性、技能描述的精确性启发我们职业教育课程可以从工作需要角度出发，而不是笼统地以存储知识作为课程开发的出发点。一项工作任务，可以按工作过程（步骤）分解为不同的模块，通过模块的累加可还原同工作任务，这使它具有很大的灵活性。然而，這种课程模式也存在较大弊端，把工作分解到不能再分解为止，然后以模块为参照点开发学习包，知识点、技能点同然清晰，但这种对工作的过度分解，最终得到的必然是动作规范，而动作必然不能负载过多的理论知识，过度关注动作细节，也容易带来忽视工作整体的风险，因此这种课程模式更适合职业培训。而在我国，职业教育的主要形式是学校教育，职业教育除了技能学习还具有教育的基本属性，MES模块课程很难兼顾职业性与教育性。

管如此，在20世纪80年代初引进MES课程的时候，我国政府正在把工作重心转向经济领域，劳动密集型产业大发展，劳动方式正向生产流水线过渡，国家需要大量的具有熟练操作机械设备能力的技能型人才，以解决大量的劳动力就业问题，因此MES课程体系在职业技能培训实践中还是起到了相当大的作用。

三、能力本位课程CBE

CBE课程是“能力本位教育课程”简称，其英文为“Competence-based Education”。CBE课程在20世纪60年代起源于美国。传统的师范教育是以知识为本位的，认为只要把理论知识学好就可以做一名合格的教师，这种观点在20世纪60年代遭到人们质疑。1967年，CBE课程方案被正式提出，这种方案的思想是将教师工作进行分析，得出的结果具体化为教师必备的能力标准，然后按照能力标准设计课程。

后来这种思想传到加拿大，并于20世纪60年代末形成了以DACUM为核心的课程开发技术。DA—CUM是英文“课程开发”（Developing A Curricu—lum）的缩写。它由行业专家委员会开展工作任务分析，得出完成某项任务所应具备的知识、技能和态度的方法，然后形成一个类似时间安排表的图示课程表。DACUM经过不断修改完善之后，终于形成了开发职业教育课程的一整套完整办法。

CBE课程开发的基础来自企业的专家针对职业需求的变化而提出的能力要求，经过分析，识别出从事某一岗位工作所需的综合能力和与之相关的专项能力，从而为职业教育的教学分析提供客观的基础。其基本理念可以概括为以下几个方面。一是课程开发以岗位职业能力为依据。CBE课程完全脱离了由教育专家根据知识系统性开发课程的思路，转向以岗位职业能力为依据来开发课程，课程开发的主导权也交给了企业专家，主张由用人单位而不是学者来决定课程内容，因为某个岗位需要什么样的能力，只有长期从事该项工作，并达到高熟练程度的人才最清楚。虽然对于职业能力的表述分歧很大，但是无论哪种能力观，都强调能力的表现性、可见性，因此，用“会做什么”来定义能力是CBE课程的重要思想。这种能力观是对可观察、可测量的职业能力的分析，而不是对作为一种抽象的心理要素的能力分析，从而更容易准确把握职业教育课程的内容，增强内容的针对性和实用性，达到有效培育学生职业技能的目的。二是学习目标关注学生的具体行为表现。在学习目标上，CBE课程强调以学生在工作岗位上所表现出来的实践操作能力来表达，也就是强调能力的外显性、操作性和结果性。三是教学过程依据学生个体情况确定教学进度。CBE课程体系中，学生入学没有年龄、时间限制，可以随时入学，入学后对学生测试摸底，以考察学生已具备哪些能力，欠缺哪些能力，然后依据个人情况设计学习内容和进度。模块化学习以熟练掌握为标准，没有学会的重新学习，直到学会为止，从而最大限度地体现了个性化学习理念。学习进度的差异化有助于学生自信心的培养和自学能力的培养，这些品质在今后的工作中是十分重要的。

CBE课程开发是个复杂的体系.其基本步骤主要有：对当前经济形式和教育形式的分析、人才市场调查、职业能力分析、教学分析、教学设计与开发、教学实践、教学评价。这其中最重要的环节就是职业能力分析（ DACUM），DACUM方法是将每一个具体工作岗位分解为相对独立的工作职责，把每项职责作为从事该职业所必备的能力领域，然后再将职责分解成工作任务，每项工作任务为一项专项能力。DACUM课程开发法详见表1。

CBE课程在职业教育界全面兴起是在20世纪80年代中后期，这与当时企业界迫切需要提高从业人员职业能力密切相关。教育部职成司首仟司长孟广平于20世纪90年代初将CBE课程引入我国职教界，成为当时职业教育界非常推崇的一种课程模式。

与MES课程一样，CBE课程体系也是建立在工作仟务分析的基础上，这对于提高课程体系与工作体系的相关程度具有十分重要的意义，而且CBE课程明确提出了“能力”的概念，它一方面强调了能力的表现性和可操作性，另一方面也强调了能力形成需要知识、技能、价值观等多种心理要素，这对于培养学生具有复杂职业能力的价值巨大。它对知识点、技能点和工作态度的分析都非常详细，尤其是在对专项能力、综合能力进行分析、界定之后形成的课程开发表，使得这一模式在学校层面易于接受并实现。因此，CBE课程模式对今天的职业教育仍有深刻的影响，能力本位的教育思想深入人心。

随着科技的发展，职业角色日益复杂，知识技术更新加快，工作任务复杂多变，对人的主观能动性要求越来越高，任务分析法的缺陷也日趋明显，对于一些关键能力用常规的任务分析法往往是不可行的，而且围绕仟务分析所获得的知识、技能为内容开展教学，学生所获得的知识、技能往往是孤立的、零碎的，很难实现知识、技能与态度的一体化集成，难以对工作情境有一个整体的理解，更难培养学生的职业角色意识和心智的成长。

四、学习理论导向课程（宽基础活模块课程）

这种课程是按照学习理论开发课程的方法，将教学目标定位在学生认识能力、一般行动能力和个性化发展上。学习理论导向课程中比较有影响的是“宽基础活模块”课程模式，该课程充分考虑我国劳动力就业现状和职业教育发展水平，将全部专业课程划分为两个阶段：第一阶段称为“宽基础”阶段，就是教学内容不针对某一具体工作岗位，而是集成了一些相关职业群所需要的知识和技能，为日后学生转岗或者继续教育打下“知识与技能”的基础;第二阶段是“活模块”阶段，学生根据一个或几个就业岗位选择学习模块，为就業做好技能训练方面的准备。

这一课程理念受到了许多职业学校欢迎，其原因主要是：首先，提出这一理念的时候（20世纪90年代）我国处于劳动力过剩，职业学校毕业生就业困难的时期，那时的职业教育不可能实现仝员订单教育，适应多岗位的工作需求显然是大多数职业学校追求的教育目标;其次，这一理念符合职业学校当时的教学管理机制和对职业教育的理解程度，并且它试图集合各种课程模式所长，优化组合，概括他们的共同规律，并且只对传统学科课程模式加以改良，简捷易行，可操作性强。

但是，“宽基础活模块”课程其实混淆了一个事实，那就是学生职业能力的“宽专相济”是职业教育的结果而非过程，构造职业教育课程不是“宽专相济结构”，而是知识技能的性质和学生获取这些知识的心理过程。它将遵守学校现有的教学原则和学生认识规律放在首要地位，其结果是学习内容与职业能力联系不够紧密，无法深化职业体验和提供工作经验，最终只能停留在提供职业基础教育层面。

五、学习领域职业教育课程

学习领域职业教育课程于20世纪90年代现出在德国。学习领域是指“一个由学习目标描述的主题学习单元，它由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。其核心理念主要包括以下三个部分。

一是培养学生复杂的职业能力，注重职业能力的培养，看似与MES、CBE课程理念相同，实则不然，德国对职业能力的理解有其独到之处。德国将职业能力内涵定义为职业行动能力，这与英美等国以职业资格证书这类显性化、静态的知识与技能来证明职业能力有较大区别，他们认为职业能力是由多个层面的复杂结构组成的，是内隐的、深层的、过程性的，职业能力内涵随着技术的发展变化而变化，现代企业员工既要有能力完成明确的、可预见的工作任务，同时还应具备解决相关工作领域中未曾遇到的复杂问题的能力，这就需要他们用具有灵活性和启发性的方法来解决问题。职业能力的外延也远比职业资格概念宽泛，能力发展涉及工作和生活的方方面面，而不仅仅包括工作和职业这个领域，是个体自行规划的主动过程，所以职业能力不可能自动地产生于已得知识，而是在探索、转化、解决问题过程中生成。德国学者从能力内容的角度，将能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，而从能力性质角度，他们将职业能力划分为基本职业能力和关键能力（未来发展能力）。

二是课程设计要基于工作过程。工作过程是为完成一项工作任务并取得成果而进行的一个完整的工作程序。按工作过程设计课程，目的是克服学科体系结构化内容的学习，以有利于与工作过程相关的内容的学习，实际上，学习领域的课程与学科体系的课程在知识、技能的内容上是一致的，只是知识的排序不同。另外，学科知识体系中的原理、概念、方法、策略等知识的学习，恰恰堵塞了迁移的通道，因为概念、原理的定义及方法描述越普适，学生就要在现实中寻求例证才能充分理解，这对于职业学校学生来讲往往十分困难，而把这些知识与具体情境或工作实际结合在一起学习时，就会变得易于理解。所以，知识的迁移效果不是取决于抽象的能力，而是取决于被构建的方式。

三是教学要以行动为导向。行动导向是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和仝面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。”（Meyer， 1989）。学习领域的课程方案中，某个专业的课程一般由10～20个学习领域构成，各学习领域之间从内容上看可能并无直接联系，但在实施时要采取跨学习领域的组合方式，采取行动导向和项目导向方法实施教学。行动导向的教学理论强调以学生为学习的行动主体，以职业情境中的行动能力为目标，它通过有目的、系统化地组织学生在实际或模拟的工作环境中，参与设计、实施、检查和评价职业活动的仝过程，以发现、探索和解决职业活动中出现的问题，体验学习行动的过程，最终获得完成职业活动所需要的知识和技能，也包括在工作中非常重要的关键能力。

学习领域课程开发把与职业紧密相关的职业情境作为课程内容的重要参照，以工作任务为中心组织课程内容，由与该教育职业相关的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过开发适合教学的“学习情境”使之具体化。这一课程开发的基本思路可简化为“行动领域一学习领域一学习情境”（图3）。

按照上述思路，学习领域职业教育课程开发可按以下八个步骤进行（详见图4）：一是分析职业工作过程，主要是了解和分析该专业所对应的职业与工作过程之间的关系;二是了解职业教育条件，调查开展该专业的职业教育时所需要的条件;三是确定职业行动领域，统计该专业所涵盖的职业行动领域的数量与范围;四是描述职业行动领域，界定所确定的各个职业行动领域的功能和需要具备的资格或能力;五是评价或选择行动领域，主要是评价所确定的行动领域，以此作为学习领域选择标准;六是转换配置学习领域，主要是将行动领域转成学习领域;七是扩展、表述各个学习领域，描述该学习领域涉及多少工作过程及学习时间;八是扩展、表述学习情境，主要是通过行动领域定向的学习领域具体化来扩展和表述学习情境。

学习领域课程在我国得以快速传播，主要缘于学习领域课程的内容集中反映在“系统化”“领域”“情境”这些概念上，这些概念折射出的现代职业教育对职业能力的整体化、深层次的分析和思考，符合信息化时代、学习型社会对劳动者的客观要求，因此一经传人便掀起了学习热潮。在课程研究上，学习领域课程没有像MES课程和CBE课程那样仅仅局限于课程设置与课程内容的选择，而是把范围扩展到了教学层面，进而提出了跨越学习领域的行动导向和项昌导向的教学论。这种教学论打破了学习领域界限，主张在完整的行动过程中，以整体化的项目作为载体开展教学工作，这十分有利于培养学生的综合实践能力。并且，学习领域课程理论研究中触及了职業教育课程中许多深层次的理论问题，并对其进行了很好的同答，这些是在MES课程和CBE课程中找不到的。

然而，从我国职业教育实践看来，学习领域课程在开发运用过程中遇到了以下问题。一是在教学组织方面，打乱了传统的学校教学秩序，例如30人以上的大班级制度，教学管理、教学评价制度等。学习领域课程是跨学科、跨领域的综合课程，对教师的要求很高，超越了教师现有的整体水平。二是现有人员的课程开发能力达不到要求，包括对职业领域、教学领域的分析，对工作过程的描述，教学条件、教学设备的分析等等。三是课程开发自身存在较大困难。学习领域课程与其他课程开发相比，本身具有复杂性，它至少包含以下环节：选择专业、选择教学项日、描述学习目标、确定教学内容、教学组织形式、确认学习条件、创设工作情境、改革教学方法、完善教学材料、教师角色定位等。四是由于国情不同，我国现阶段职业教育还不能做到校企深度融合，这对学习领域课程的开发与应用产生了较大的阻碍。

六、结束语

职业教育研究范围除了教育，还有职业、企业和工作，属于典型的跨界教育，研究领域远比普通教育宽泛。职业教育的发展，既要关注职业影响下的教育，也要关注教育影响下的职业。纵观职业教育的发展史、职业教育课程改革史，现存三大职业教育模式，即：学校模式、企业模式和学校+企业模式。我们发现：学校模式重在知识体系的完整，理论与实践往往相距太远;企业模式解决了学生实践问题，但无法跳出学徒制的弊端，不利于学生未来的发展;学习领域课程将理论学习与实践学习集成起来，解决了理实一体化课程的结构问题，开发出了基于工作过程的项日课程、任务课程等，新的问题也出现了，工作过程导向的课程缺少比较学习，很可能出现从拷贝知识走向拷贝技能、拷贝工作过程。科学技术的不断发展，特别是信息技术的高速更新，深刻地影响职业教育的发展进程，在教育要以关注人的一生发展为宗旨的背景下，职业教育的课程改革仍然在路上。

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