魏强

【摘 要】课程改革从初期的“行动起来”正过渡到现在的“内涵走向”。围绕“面向未来培养什么样的人，怎样培养人”这个问题，反思课改的“长板”和“短板”，并结合学校实际、学生实际和四季时令规律，构建“PBL四季实践活动课程”，强调跨学科的主题性和内容的选择性学习模式，从多个维度促进学生的全面发展，为形成核心素养奠定基础。

【关键词】PBL 活动课程 课程模式 核心素养

浙江省于2015年3月启动的深化义务教育课程改革，为学校发展带来了变革的动力，对学校和教师来说是一场不小的“震动”。课程改革从初期的“行动起来”到现在的“内涵走向”，其真正意义得到更多的挖掘和思考。《教学月刊·小学版》（综合）于2016年7/8合刊中刊登了刘力教授的《深化课改需要深入探讨的专业自主性、改革方略与课程论问题》一文，激发起一线课改者的回头思考及向前探望，这是及时并重要的，理论与实践总是并列前行，互为融合而生发新的力量。课程改革的深化需要突破传统的课程模式，但其根本指向应在于“立德树人”目标的落实，以及学生核心素养的培养和提升。“PBL四季实践活动课程”的实践探索进一步丰富了对这一问题的认识。

一、“PBL四季实践活动课程”提出的背景思考

一项变革来临，学校在行动之时要考虑“有限”：教学时间有限、学校资源有限，而生命更是有限。有限之中就要做“有质”的事，因此对课改进行科学理性的探讨和再设计势在必行。诸如“面向未来培养什么样的人，怎样培养人” 这个问题紧扣我国基础教育的现实，是课改设计的出发点，每一所学校都要正视。在过去的一段时期内我国中小学教育的“长板”和“短板”已客观存在，“长板”是学生基础知识和基本训练扎实有效，“短板”是学生在真实情境下解决问题能力和创新能力非常弱。《中国学生发展核心素养》中明确提出了“六大核心素养”的内涵，对“长板”和“短板”有了回应，提出“核心素养”的指向是培养学生“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。其中“实践创新”能力，即是在补“短板”，主要是针对学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。目前，大部分学校实施的课程是基于知识与技能的习得，如音乐、体育、美术等技能的训练，以及关于语文、数学、科学等知识的拓展。这些课程的内容结构严谨，序列性强，学习进程按部就班，学习的过程和结果都在把握之中，教学质量的优异得到了有效的保障。然而缺少对解决问题的实践和创新能力的培养，这恰恰是形成教育“短板”的主因，尤其是越重视“质量”的学校越严重。这样设计课程的原因还是来自于对主旨问题“面向未来培养什么样的人，怎样培养人”的片面认识，认为课程就是要基于“知识与技能”来设计，接受式学习缺少选择性，抑制了学生主动思维，这是深化课改初期的情况。

目前，课程建设要思考如何平衡“长板”和“短板”，在继承与创新中增强课程的张力，突破课程的功能，让“长板”更深厚，让“短板”变长，从而确保学生获得全面发展。以往课程的优势在于基础知识学习与训练扎实，现在要在这个基础上让知识“内化于心，外化于行”，其本质是把知识作为工具，运用这个知识解决实际问题，让知识成为资源为我所用。这样调整后的益处是能有效调动学生大脑积极思维，主动学习，而这样的课程对学生来说才是最有生命力的课程。“生命力”，源自于人的内心，是一种力量、一份追求，而对于小学生来说则是一种好奇、一种兴趣，更是一种深入研究下去的动力。“实践活动”课程强调在真实情境下解决问题、创造作品，历来受到各个国家的重视。20世纪90年代以来，美国、英国、澳大利亚、日本、挪威、法国等国家在基础教育课程改革中，都注重开设综合实践活动类的课程，内容涉及主题探究、社会实践、生活学习等方面，培养学生自己发现问题、自主学习、独立思考、主体性地判断以及更好地解决问题的素质和能力。让学生掌握学习方法和思考问题的方法，培养主动地、创造性地解决问题的能力及进行探究活动的态度，并尽量思考自己的生存方式。

近几年来，“实践活动”课程在我国也得到了重视，从国家到地方都有相关的指导意见，要求将其列入学校的必修课程之中。但是在实际的校本实施中并没有引起重视和得到落实，“实践活动”课大多数仍停留在参观场馆、游历大自然、手工制作等表层上，这使习得知识成为实践活动课的主要目标，自主合作、探究学习等深入思维则被架空，学习的品质则处于低端状态。

为了突破传统“实践活动”课程模式，发展学生的核心素养，实现它的真正意义，我们建立了“PBL四季实践活动课程”。

二、“PBL四季实践活动课程”的教学理念

“PBL”，是英文“Project-based learning”的缩写，意思是“基于项目的学习”，是指学习过程围绕某个具体的学习项目，充分选择和利用最优化的学习资源，运用多学科知识，在实践体验、内化吸收、合作探究中完成项目任务，形成专门的技能和得到充分发展的学习。其学习内容强调跨学科的主题性和内容的选择性，其学习动机来自任务驱动，其学习方式是合作探究式学习，从多个维度促进人的全面发展。

“项目”是按照事物的性质确定并分成门类。“PBL四季实践活动课程”就是结合学生的实践需要、学校的发展需要及一年四季时令特点，按照“健康生活”“社会实践”“科学探究”“环境探索”四大主题设计课程的项目。

做一个比喻，“PBL四季实践活动课程”就是搭建在知识与素养之间的一座桥梁。“PBL四季实践活动课程”的学习是以学生的行动为主导，动手与动脑兼顾，是较复杂的认知过程，课程目标有别于其他课程，定位在“过程效果”上，即“做中学”。侧重点在于“做什么”而不是在“学什么”，目标关注的是“自主选择项目、获得知识并应用、合作探究、独立学习”的学习方式，这样能够有效转变当前“重结果，轻过程”的教学现状，建立起新的教学模式，有利于培养学生“学会学习”“实践创新”“科学精神”等核心素养。

三、“PBL四季实践活动课程”的教学实施

（一）课程内容的构建

围绕四大主题“健康生活”“社会实践”“科学探究”“环境探索”构建课程，结合学生、学校和四季特点确定内容。其中“四季”按照中国文化传统意向命名为“春柳季”“夏荷季”“秋枫季”“冬梅季”。以下以中年级段“秋枫季”课程项目举例说明。

（二）项目活动的实施

“PBL四季实践活动课程”强调以学生为中心。教师在课程活动中是组织者、指导者与合作者，引导学生在真实情境下解决问题。具体操作程序可分为四个步骤：

1.确定项目。确定问题很重要，由学生根据自己的兴趣来选择，体现课改精神。教师作为指导者提供的问题要与学生日常生活相关，要符合学生的能力基础，融合多门学科知识，要预留给学生一定时间来探究，学校要有能力检测。充分尊重学生的选择，在同一个主题内可以选择不同项目，也可以在同一主题内选择不同的操作方式，如“布置温馨的童话走廊”，学生具有选择的权利，可以从风格、功能、材料等角度选择布置，相同的选择组成一个小组。

2.制订计划。制订计划是重要的学习内容，是学习与工作的必备能力。计划是联结目标和行动的桥梁，制订计划能够培养学生的整体策划、自我管理、互动合作的能力。计划的内容包括设定目标、人员分工、时间安排、实施步骤等。

3.活动探究。活动探究是基于项目学习的主体，是实践的过程，学生在此实践过程中自主合作探究，解决问题，完成项目，获得知识和技能。

4.成果展示。学习小组通过阐述或展示他们的研究成果来表达他们是如何解决问题、获得知识和技能的。师生共同评议成果，提出改进意见。

（三）活动分班的模式

“PBL四季实践活动课程”在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化选择性教育思想，推进差异化、个性化教育。创新教学方法，实施分层教学，在组织活动时采用以同年段和混年段相结合的形式分班，满足不同层次学生的学习需求。

（四）项目活动的评价

在这种教学模式中，评价由教师、专家、学生以及小组成员共同来完成，做到定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价、对个人的评价和对小组的评价、自我评价和他人评价之间的良好结合。

四、“PBL四季实践活动课程”的教学保障

（一）课程架构呈现块状横向结构

“PBL四季实践活动课程”是基于项目的学习，每个项目相对独立，不构成必然的逻辑联系，但是整体上都是引领学生在真实情境中选择项目、解决问题，通过自主合作探究、跨学科运用知识等方式解决实际问题，提高学习的内驱力，培养解决问题能力和创新能力。

（二）教师多元组成

实践活动课程对教师的要求有别于常规学科，要求教师能够全面了解学生，包括学生的生活与知识基础、兴趣与能力。同时教师本身应具备项目的组织能力与深入指导能力，以及获得跨学科的综合知识等。在一所学校找不到完全具备这些条件的教师，只能找综合素质好并且对这个课程有兴趣的教师来担任教学。除此之外，基于各项目之间没有必然的逻辑联系，因此可扩大选择教师的范围，可以从家长、高校、企业中找到义教来负责一个项目，这同样会达到实践活动的目标。

（三）教学场所校内外结合

校内重在情境的建设，对建筑和设备的要求不高，不用耗材耗时的大改动。研究氛围浓厚、研究活动正式是情境建设的本质。关键是依据现有的基础增加学习情境的创设，如创设出各种“项目小工厂”或者“项目实验室”等，有的是利用一间教室或一块空地，经过精心布置就可以创设几个小工厂和实验室。

今天，我们设计课程更多一些理性，围绕“面向未来培养什么样的人，怎样培养人” 这个核心问题进行深刻的思考，要从内容的“样式取巧”和思维的“平面滑行”走向更本质的课程建构，满足学生的发展需要，给学生以活力，给学生以思维力，给学生以创造力，给学生以生命力。

参考文献：

[1]刘力.深化课改需要深入探讨的专业自主性、改革方略与课程论问题 [J].教学月刊·小学版（综合），2016（7）.

[2]高志军，陶玉凤.基于项目的学习（PBL）模式在教学中的应用[J].电化教育研究，2009（12）.

[3]刘景福，钟志贤.项目学习法模式研究 [J].外国教育研究，2002（11）.

（浙江省杭州市经济技术开发区启源小学310000）