王莉 崔丹

随着现代社会知识经济、信息化全球时代到来，现代医学技术不断发展，因此，培养具备扎实理论基础知识和较强临床实践技能的高素质临床医学专业人才成为现代医学教育目标[1]。临床外科学涵盖的病种多样，临床表现复杂多变，并与临床基础学科联系紧密，包括生理学、病理学、诊断学等，一直是教学中的重点难点。为培养创新性医学人才，借鉴当前西方学习方式，并结合我国教学实际情况，对部分医学课程做出了教学改革，以此作为现阶段专业人才培养重要途径[2]。以案例教学法（case-based learning，CBL）作为现代教学中新颖教学模式，在教师指导下，学生利用典型案名进行分析讨论，在医学领域受到欢迎[3]。结合互联网教学，能方便学生在线讨论、分享资料和提前预习，有利于培养学生自主学习能力。本文就教学中将CBL联合互联网的教学模式的应用效果进行以下探讨，具体如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

抽取我校2016年1月—2017年12月在读医学生80名，按照随机数字排列表法分为两组，各40名，纳入标准[4]：（1）两组纳入对象学历一致；（2）经过学生同意后自愿参与本次调查研究；（3）年龄≥18岁。排除标准：（1）不愿参与本次研究者；（2）期间办理休学者。对照组中男22名，女18名，年龄21～25岁，平均（22.9±0.4）岁，观察组中男23名，女17名，年龄22～25岁，平均（23.4±0.5）岁，两组一般资料差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 对照组 对照组予以学生传统授课的基础教学模式，教学过程中辅助媒体进行教学，期间将疾病基本概述、病因机制、发病原因、病理生理、临床表现等，按照顺序一一向学生详细做出讲解，教学程序与教材一致。授课过程中以讲授作为中心，学生均为被动参与式，后教师利用教学模拟方式指导完成学生体格检查和实践技能操作。教学目的是让学生能从教室授课中获得知识，并通过记忆、模仿方式，以提高学生自主临床解决问题能力。

1.2.2 观察组 观察组采取互联网联合CBL教学模式，具体进行以下阐述：（1）上课前教师做好备课，依据教学计划适当设置病名，将患者病史、实验室检查、影像学资料等准备好，同时将病名中常见问题、罕见个名问题提出，并以公告方式发布在互联网上，方便学生提前预习和讨论；（2）教师授课是将疾病相关解剖知识、分布情况及其生理特点、发病机制、常规诊疗方式进行讲述，随后设置问题，让学生以小组方式讨论病名及其手术中存在问题，提出相应的思考问题；（3）学生对教师所提出问题做好解答并进行讨论，同时教师可对学生提出问题正确性、完整性做出补充及其质疑。教师在讨论过程中不断引导、启发学生，让学生以6～8组将各组病名资料进行总结。期间可通过互联网查阅相关资料。教师着重考察学生对病名看法，并积极与学生进行交流讨论，重视学生在学习过程中存在的不足，以提高教学质量，促进学生自主学习；（4）课后教师可将相关教学视频发送至网络上，学生能通过网络再次积极讨论并提出问题，同时对教师在平台内提出问题进行作答，通过此种方式学生课下可轻松将学习中遇到难点、疑问提出，有利于后期学生自主学习。

1.3 观察指标

对两组期末考试综合成绩进行比较，总分为100分，每项25分，分值越高，学生掌握情况越好。考核内容包括病史采集、体格检查、技能操作、思维能力4个部分，形式以单项选择题及简答题，完成后由同一老师进行改卷。并对教学满意度比较，采用自制评分量表，分值为100分，评估标准分为以下三类：满意（80～100分）、一般（60～79分）、不满意（＜60分），（满意+一般）/名数×100%=总满意度。

1.4 统计学处理

统计学软件采用SPSS 18.0，采用（±s）表达计量资料，采用t检验，计数资料以百分比表示，采用χ2检验，P＜0.05，表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学满意度比较

对照组中满意人数26名，一般人数为10名，不满意人数为4名，总满意度90.0%（36名），观察组中满意人数32名，一般人数7名，不满意人数1名，总满意度97.5%（39名），两组差异具有统计学意义（χ2=3.913，P=0.016）。

2.2 两组学生期末成绩比较

观察组病史采集、体格检查、技能操作、思维能力评分高于对照组，两组差异具有统计学意义（P＜0.05），详见表1。

3 讨论

传统教学模式授课以老师为中心，学生自主学习积极性较差，不能将医学理论知识与实践技能主动掌握。CBL是以案名为基础学习模式，被广泛应用于国外教学中，能引导学生发现问题、解决问题[5]。CBL教学法通过建立实际病名，使学生建立独有临床思维能力，可让学生主动分析、查阅文献资料、以分组讨论形式深化病名内容，能深刻掌握知识，针对病名能提出问题并加以解决。CBL教学过程中每一环节中均涉及庞大知识点，不受传统教学内容的限制，能锻炼学生临床思维和逻辑能力，现阶段上述教学模式被广泛应用于医学教育中，很大程度上弥补传统教学模式上不足，为后期医学教育探索了新的思路，具有独特优势[6]。

表1 两组学生期末成绩比较（分，±s）

表1 两组学生期末成绩比较（分，±s）

组别 病史采集 体格检查 技能操作 思维能力观察组（n=40） 22.45±4.58 23.57±6.59 22.57±5.79 23.69±6.23对照组（n=40） 18.56±3.97 19.36±5.97 19.27±5.14 19.97±5.36 t值 4.059 2.994 2.696 2.863 P值 0.000 0.004 0.009 0.005

近些年来，随着互联网时代到来，网络逐渐应用于教学中，智能手机、电脑、平板等高科技不断问世，师生可通过微信等软件进行交流，能激发学生自主学习兴趣[7]。同时，网络教学并不受到时间、地点限制，学生可在任何时间上网查阅资料，同时可视频观看相关课程教程，能增强记忆力，方便学生学习。学生能通过微信软件在群里和老师、同学探讨问题，同时面对学习中困难，可与老师、同学深入探讨，解决学习过程中遇到的难点、疑点[8]。

本文研究表明，互联网联合CBL教学模式应用于临床教学中，能提高学生思维能力与自主学习能力，两组差异具有统计学意义（P＜0.05）。相较于传统教学模式，CBL能让学生在学习过程中带着病名症状进行学习，不局限于空间、时间要求，能随时在课本、图书馆以及互联网上查找资料。教学活动开展过程中，教师可以带动课堂节奏，大大提升教学效率[9]。鼓励学生自主发言，积极提出个人观点，教师适当介入，这些都能营造良好和谐学习氛围。同时，在资料查找过程中，学生可以围绕病名开展系统学习，利于掌握疾病症状和临床表现，以达到临床早实践目的[10]。最后结合互联网学习，利用互联网现代信息技术，教师能将课程相关视频、图片展现出来，让学生记忆更深入，为学生营造良好学习环境，加深学生对疾病的认知，激发学生学习兴趣[11]。文章通过对学生教学满意度的调查结果证实，采取互联网联合CBL教学模式能进一步提高教学满意度，两组相较差异具有统计学意义（P＜0.05）。上述结果进一步证实，将两者结合应用于临床教学中，能提高学生自主学习意识，拓宽学生思维能力，同时提高教学满意度[12]。

综上所述，互联网联合CBL教学模式应用于临床教学中，能提高学生自主思维能力，提高教学满意度，值得推广。