周云华

（常熟市教育局教学研究室，江苏 常熟 215500）

在核心素养的大背景下，历史课堂教学的优化策略主要是指以完成历史学习任务为目标，以发展学生核心素养为主旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点而采取的教学活动的优化方式。初中历史教学质量的好坏很大程度上取决于历史课堂教学策略能否有效地开展，因此优化课堂教学过程，提高课堂教学质量，是每位教师必须要关注的课题。经过笔者多年的教学研究与实践，基于核心素养的初中历史课堂教学优化策略有三，即学习目标行为化、思维过程可视化、评价方式动态化。

一、学习目标行为化

学习目标是学习活动的出发点和归宿。心理学实验表明：有明确的目标比无明确的目标可省60%的时间来获得相同的教学效果。众所周知，学习目标一般是由“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标有机组成的，它告诉学生今天这节课要学什么，怎么去学，学到什么程度等。这就要求教师在课堂教学前（即课前设计环节），一定要注重研究教材、研究学生、研究策略，遵循学生的认知规律，满足不同层次学生的学习需要。尤其要注意的是，在陈述学习目标时不可含糊其辞，不能用套话，要尽量用“找出、说出、知道”等意义确定、易于观察的行为动词。据此，笔者认为，基于核心素养的历史课堂优化策略之一，就是学习目标行为化。

目标行为化，换言之就是目标的可操作化，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。行为目标这一概念是由美国俄亥俄州立大学的泰勒（R.Tyler，1934）教授最先提出。泰勒认为最有用的目标陈述形式就是行为目标，即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。[1]笔者设计的三课行为化学习目标参见表1。

由上可知，行为化教学目标的主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成教学任务。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价，如表1中的“说出”“讲解”“有一个明确的态度”等，旨在说明“做什么”；行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据，如“识读隋朝大运河示意图”等，旨在说明“在什么条件下做”；表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评估学习表现或学习结果所达到的程度，如“3分钟内完成”“找全”“完整归纳”等，旨在说明“有多好”。当然，目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。

当然，在具体的教学环节中也可以用同样的方法进行设计，效果是一样的。还是以八年级上册第19课《七七事变与全民族抗战》为例，课始，笔者就组织学生以分组合作学习的方式完成第一轮自学，并明确如下具体的行为化目标：

表1 行为化学习目标设计

请同学们完成我们第一轮的自学（3分钟内完成）：

第一组（时轴组）：对照课本，将本课中所涉及的历史事件按先后顺序标注在时间轴上，派两位同学上黑板演示。

第二组（战事组）：利用地图册（中国地图出版社）第40页上的地图《日本发动全面侵华战争和国民党正面战场的抗战（1937-1945）》，对照课本找出所涉及的地点，标注出来，并指出日军侵略的历史事件。

第三组（抗争组）：找全中国抗争的史实及著名的民族英雄，选派一位同学介绍其中任意一位民族英雄的抗争事迹。

第四组（影响组）：完整归纳课本上介绍的几个历史事件的重大影响。

行为化学习目标运用到日常课堂中，可以使我们的教学过程更加行之有效。对学习目标进行分类不仅仅是一种纯粹的学术活动。区别学习目标对更好地开展教学和评估具有直接且实际的意义。[2]通过制定并实施行为化的学习目标，引导学生逐渐掌握高效的学习策略，引领教师将原先关注于知识与能力的表层目标深化为关注于历史专项素养的深层目标，推进教育模式从关注“树梢”的教育转变为关注“树根”的教育。笔者以为，适切的行为化学习目标是基于核心素养的历史课堂优化策略的根本保证。

二、思维过程可视化

思维过程是学习活动的聚焦点和关键。思维可视化（Thinking visualization）是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、思维结构、思维方法及思维策略呈现出来，从而实现增强记忆和加深理解的过程，其本质是隐性思维显性化的过程，通俗地讲就是把大脑中的思维“画”出来的过程。思考方法主要包括在学习过程中常用的抽象、概括、区分、推理（演绎、归纳、类比）、分析、综合等逻辑思考的方法，当然，还包括发散、聚合、递进、抽具象转化等思考方式。思维路径主要指思考过程中的思维发展线索（包括横向展开、纵向推进、侧向切入等）。[3]实现“思维可视化”的图示技术主要包括两类：一类是思维导图、概念图、模型图、鱼骨图、流程图、问题树等图示方法；另一类是生成图示的软件，主要有Mind⁃manager、Xmind、Mindmapper、FreeMind、Inmindmap、Dropmind等。被可视化的“思维”更有利于理解和记忆，因此可以有效提高信息加工及信息传递的效能。

在教育领域，可视化是指一种通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化呈现的过程。通过可视化技术，师生可以将抽象的思维转化为具象的图示形式，知识之间的逻辑联系不再是抽象难懂的关系，而是显而易见的表征。已有研究表明，可视化能够大大提高学习者思维认知的表现绩效，使他们的认知水平提升到一个新的层面上，从而解决各种更加复杂的问题[4]，如概念的突破、结构的建构和规律的迁移等。

1.突破概念，加深理解

概念是构建知识体系的基本元素，也是人类大脑进行抽象思考的基础，是“脑工厂”的重要“原材料”，掌握知识首先学习概念。特别是历史学科，概念的重要性是不言而喻的。历史概念反映了历史事物、历史现象的本质属性与内在规律，也是基本史实的拓展和深化，理性认识历史的起点就是掌握和运用历史概念，历史概念在学科能力中占有举足轻重的地位，可以说是基本能力中的“基本”。学生要想在历史学科上取得优异成绩，在学习的过程中培养学科思维品质，都必须要学习并掌握好历史概念。

历史概念是抽象而又复杂的，解释和理解历史概念不能“想当然”，必须将其置身于特定的历史时空中考察，才能准确把握其本意；释解历史概念也不能靠推测，必须从与其相关的其他概念入手，多层次、立体化地释解，才能探明其内涵和外延。例如“半殖民地半封建社会”这一历史概念贯穿了整个中国近代史，是这一时期诸多历史事件背后所蕴藏的社会根源，非常之重要，但初中学生理解起来却比较困难。我们可以在学习八年级上册第一课《鸦片战争》时，抓住中国社会由封建社会开始沦为半殖民地半封建社会的历史契机，利用“鸦片战争”“南京条约”“鸦片战争影响”等历史概念的交汇和连接，帮助学生通过图示，以“点—线”结合的方式具现释解历史概念的过程。如图1，将多个历史概念的方方面面串联起来后，通过“南京条约”具体内容和“鸦片战争影响”的一一对应，从领土的破坏、主权的丧失、经济入侵等方面以图标加以解释在清政府仍然存在的情况下，中国社会开始体现半殖民地半封建化倾向。

这种文字式图示既简洁明了，又直观清晰，将学生释解历史概念的思维过程可视化，可以很好地帮助学生揭开历史概念外层的迷雾，加深其对历史概念的认识和理解。

图1 鸦片战争影响结构图

2.建构结构，凸显联系

如上所述，在历史学习过程中我们要非常重视概念的可视化教学。但笔者以为，仅仅进行概念区分及概念之间的关系梳理对于历史学习及思维训练显然是远远不够的。有学者认为，当由多个概念而形成多重复杂逻辑关系时构成学科知识的“面”，“点”是“线”的要素，“线”是编织“面”的构件，所以“知识面”其实是由“知识点”按逻辑关系编织的“网”。那么如何把这些“知识点”一网打尽？

布鲁纳认为：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”基本结构就是指各门学科中的基本概念和基本原理。基本结构的学习对于学习者主观认识结构的发展最有价值，我们有必要帮助学生构建起历史知识结构，即以历史概念为核心，通过唯物史观的逻辑，科学地体现概念之间的联系。以九年级世界近代史的树形知识结构图示（见图2）为例，这种图示能够形象地展示出世界近代史以资本主义的产生和发展为主线，随之又派生出殖民扩张和工人运动，能够把资本主义的产生发展、殖民扩张、工人运动三者的关系完整地表示出来。学生依据图示，在唯物史观的指引下分析各个历史概念之间的发展和演变，可以突破课文、单元给思维设置的难点，构筑出一个具有整体性的历史知识结构。这样既能展示主要知识点之间的联系，又能开发学生的思维能力，从而诱发学生对所学知识的回忆。

图2 世界近代史树知识结构图

3.形成规律，加快迁移

思维过程的可视化还包括思维路径和思维方法的可视化。通过对历史的学习，让学生形成可视化的思维规律和方法，便于其后续的可持续学习。一图胜千字，图是最直观的语言，易读、易懂、易记而且记得牢。因此，实现“思维可视化”的最有效方式便是用“图”把“思维”呈现出来。“思维比知识更重要！”思维能力又是学习能力的核心，思维能力发展不起来，学习必然会越来越吃力，这样便进入一种不断加深的恶性循环。因此，提高教学效能的关键并不在于“知识重复的次数”，而在于“挖掘与呈现知识背后的思维规律并训练学生掌握它”。只有这样，学生的思维能力才会在学习的过程中得到有效发展，同时会使学生对知识的理解更深入、更透彻、更系统，从而进入会学、乐学的良性循环。

以2018年苏州市中考卷第7题为例：

“北地终招八国兵，金城坐被联军毁。拳民思想一朝熄，又换奴颜事洋鬼。”诗句中涉及的历史事件包括（ ）

①火烧圆明园②义和团运动③八国联军侵华战争④《辛丑条约》的签订

A.①②③ B.①②④ C.①③④ D.②③④

首先，此解题模型（参见图3）的最左侧信息为解题的突破点，其余则为策略分析过程，竖向展开知识点；其次，此图以程序化的模型，呈现了一般文字材料类问题的解题思路和步骤，学生在建模解题的过程中，将抽象的思维逻辑转化为具象的思维模型，以学生的“知其然更知所以然”来逐渐形成有逻辑的思维规律和系统性的思维能力。

图3 解题模型

当然，运用思维可视化策略学习时有一条明线（知识线），两条暗线（心理线及思维线）同时发生作用（如图4）。

图4 课堂教学设计的三条线

思维过程可视化，可以对知识进行“精加工”。它通过“提要素——问本质——理关系——建结构”四个步骤，将隐性、模糊、零散的“知识点”变成显性、清晰、系统的“知识网”。在“结网”的过程中，学生体会到较强烈的进行有效思考的快乐及获得明确成果的成就感，这在心理学上被称为“内在奖赏”。思维过程可视化，可以将整个历史学科知识从最初的“概念形成”到“知识结构”及“发展规律”用可视化的方式逐层呈现，帮助学生将整个学科知识梳理成清晰的知识体系，层次分明，脉络清晰，一目了然。

思维过程可视化运用到历史学科教学中，可以实现零散知识系统化、隐性思维显性化、解题规律模型化，保证学习目标的高效达成。正如华东师范大学现代教育技术研究所所长张际平教授所说，课堂是教学的主阵地，在现代信息技术日新月异的今天，我们有必要启动一场“课堂教学的深层革命”，通过高效的学习方式，引领老师与学生真正实现“减负增效”。运用思维过程可视化这一策略强化学生的思考意识，优化学生的思考策略，进化学生的思考能力，学生在完成知识建构的过程中实现心智水平的升华，即实现历史专业素养的提升。笔者以为，理性的可视化思维过程是基于核心素养的历史课堂优化策略的内在支撑。

三、评价方式动态化

评价方式是学习活动的落脚点和准则。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”动态化评价有两层含义：一是跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情形，了解学生动态认知历程与认知能力变化的特点和潜能。二是评价者与被评价者之间产生大量的互动，强调评价与教学结合，实施个体化的诊断评价与教学补救。前者是教师连续应用“前测验——教学介入——后测验”的程序，后者则是经过充分的沟通与互动，持续评价学生教学反应与学习历程，了解学生在教学前后认知能力的发展与改变，了解学生远近不同的学习迁移，进而提供促进学生最佳发展和改变的教学介入与教育干预。所以，动态化评价能够统整教学与评价、兼重历程与结果，可以评估与预测学生最佳的发展水准。

1.准确把握动态评价之“要”

美国著名的教育评价专家斯塔佛尔比姆曾经指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[5]所以，我们必须清醒地认识到，动态评价的目的就是要客观评价学生学习能力的发展水平，从而改进历史教学，增强学生信心，为有效优化和调控历史教学提供依据。通过评价，诊断改善，调优结构，活化知识，这就是动态评价的改善功能。通过评价，启迪思维，开发智力，提升能力，培育素养，这是动态评价的激励功能。每个学生都蕴涵着巨大的创造性潜能，而创造性潜能的开发来自学生对自己的充分信任和内在的迫切需要，因此，采用适合学生学习程度的动态评价，使学生能够充分展示自己的能力，了解自己具备哪些能力，就能激发学生学习历史的热情，为实现高效的历史课堂提供可能。

2.深度探究动态评价之“法”

评价的方式要多样化，评价的方法要合理化。科学而又公正地评价学生学习历史的能力，需要我们探索优化、开拓多样的动态评价方式和方法。评价力求小型、分散，可以用提问、作业、测验、调查、演讲、观察、面谈、制作课件答辩等方式进行。力求做到单项评价与综合评价相结合；自评与他评相结合；静态评价与动态评价相结合。以自评与他评相结合为例，以前我们往往只注意了“他评”，而忽略了自评。值得注意的是，学生既是学习和思维训练的主体，也是评价的主体。因此，我们应该重视学生的自我评价，通过创设评价情景、训练评价方法来激发评价能力，强化评价意识，引导学生参与评价的全过程，使他们初步掌握评价的程序和方法，养成自我评价的习惯。通过师生互评、生生互评，评价过程可以实现“教师主导的评价”与“学生拓展的评价”的有机结合，学生在评价过程中，完成了对知识信息的识记、理解和构造。这样，学生在课堂中互动，在互动中发展，并通过自我认识、分析和改进，达到学习历史能力的能动、自觉发展，也促进了教学活动的动态化、互动性。

3.充分利用动态评价之“果”

评价的最终目的是客观、公正地衡量学生历史学习的能力，改进和调整教学。因此评价结果的呈现要科学，要根据评价结论执果索因。以八年级上册第1课《鸦片战争》为例，为了突破本课的难点——鸦片战争的影响，笔者设计了动态评价表格，参见表2。

正确利用评价的“果”，发挥各评价因素的作用，找出进一步提高学生历史学习能力的方法，以评促教、以评促学，才能使我们的历史教学达到一个新的境界。教师及时了解学生在学习过程中的疑点和难点，便于在今后的教学工作中有针对性地进行教学干预和设计教学活动，改进教学策略、提升教学效果，同时也促进了教师自身的发展；学生在参与动态评价的过程中，学会自主学习、独立思考、动手实践和合作探究，促进了学生知识、能力和人格的全面发展。

评价方式动态化运用到历史日常教学中，具有兼重学习结果与学习历程、兼重认知潜能与学习迁移能力、兼重教学与评价、兼重鉴定诊断与处方、兼重师生双向沟通与互动关系等诸多优点，它能跨越时间和空间的限制，多角度多维度地关注学生的发展变化，在课堂内外，随时了解学生的心理、行为变化的特点和潜能。它不仅注重学生的知识学习水平，还注重学生的学习能力与情感；它尤其关注评价后的改进，关注学生智能的成长。总之，坚持动态化评价，就能成为发展学生核心素养的原动力。笔者以为，科学的动态化评价是基于核心素养的历史课堂优化策略的长效机制。

历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到了解历史的过程。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展。”总之，以灌输知识为常态的教学模式已经一去不复返了，在新时代的今天，我们要以提升学生可持续发展能力为导向，以学习目标行为化、思维过程可视化和评价方式动态化为策略，全方位培育学生的核心素养，实现我们优化历史课堂的最终目标。▲

表2 动态评价举例