白雪峰

（北京教育学院朝阳分院，北京 朝阳 100026）

“十三五”以来，北京教育学院朝阳分院在各项教师培训工作中积极倡导“以学习者为中心”的培训理念，明确提出：要通过构建“学研训用”研修模式努力提高教师培训质量，促进教师基于育人实践中的关键问题、基于岗位发展中的具体要求构建有效的专业学习共同体，开展真实而有意义的学习，以增强教师在学习活动中的实际获得感。几年来，这一教师研修理念在教师培训工作中产生了积极影响。下面笔者就以“中学数学文化欣赏培训课程的开发与实践”为例谈谈这方面的研究与思考。

一、基于新时代背景深刻认识教师的学习

这是一个泛在学习的新时代，更是一个终身学习的新时代。教师的终身学习是适应教育改革发展与自身专业发展的必由之路。在教师专业学习与成长的过程中，需要借助不断的自我给养及外部支持来实现专业发展的进阶。[1]

可以说，优秀的教师每天都需要学习，也都在坚持学习，无论是有意识的、自觉的，还是无意识的、不自觉的。因此，教师的学习可以看成是有意识与无意识相互作用、协调促进且不断适应新的学习方式的动态发展过程，而且以提高学生有价值的学习成就为主旨的教师专业学习需要持之以恒方能奏效。通过学习，教师在道德情操、综合素养、创新精神、实践能力等方面都在发展中自然孕育出教育智慧，使自己增强作为“人师”的积极态度和角色意识，使自己成长为对复杂教学情境有很强感悟力和解决问题本领的教师。[2]教师是反思性实践者，教师的学习是一种基于经验、基于问题、基于需求的学习，学习过程的目的性、针对性和差异性更强。所以，教师的学习是在解决其内部认知矛盾的自我调控的过程，是从教师自身的需求与经验引发的一种专业成长变革过程。[3]

教师的学习是具有自身的特点和规律的，应该聚焦于提升教师育人实践过程中的研究思考力、整合概括力、迁移转化力等学习能力。正如佐藤学教授所认为的，教师之间的相互学习和交流是提升教师专业技能的一种有效方式，应积极培育共同体文化，促进教师之间的合作与对话。[4]

有研究表明：尽管教师学习源于外部行政要求所驱使，但解决教育教学实践中的真实问题始终是教师学习的重要诉求之一。当前，教师对学习内容的需求越来越呈现差异性与个性化的特点，但在现实中，教师的学习又存在不少问题，诸如：教师的学习缺乏元认知策略、情感支持策略等方面的内容；教师对他人的经验学习借鉴不足且缺乏深度的理性思考等。[5]

综上所述，教师学习本质就是要尊重教师需求，重视教师经验，促进教师反思、合作与对话，提高教师持续学习与解决问题的能力。

二、基于学习者中心视角理性思考“学研训用”研训模式

基于教师终身学习的视角，我们提出构建以学习者为中心的“学研训用”研修模式。这是基于教师自身、教师学习及其专业发展等多元维度提出来的。

（一）概念界定

笔者认为，“学研训用”的研修模式，是以“学习者为中心”的教师培训理念为指导，基于学习者的真实问题、教学经验和发展需求，开发研修内容，设计研训形式，组织实施培训、研究、实践和反思的全学习过程，旨在促进教师有效参与研训过程，引领教师愿意学、能够学、学得到、用得上，直到发生自主性地学、创造性地学，让教师的学习增值、增效，促进教师的专业学习和发展。

（二）价值意义

1.落实“以学习者为中心”的重要指引

“以学习者为中心”的培训理念，核心要义是以学习者的“学习和发展”为中心，最终指向应该是不断增强和提高教师终身学习的意识和能力，满足和引领教师的学习研究和实践改进需求，促进他们成为新时代的新学习者。“学研训用”研修模式以研究教师实践中的真实问题为基础，以助力教师解决问题、改进教学为目标，是贯彻和落实“以学习者为中心”培训理念的重要指引，彰显了尊重教师的实践经验、思维成果和话语权力的人本思想。

2.创新教师培训形式的有力工具

面对新时代、新形势、新挑战和新要求，学校形态、课程结构、育人模式、教学方式、组织形式等都在发生着积极的变革，职后教师教育工作也必然要应势而动、顺势而为。这就需要教师培训工作者进一步深入研究基础教育改革各项的要求和未来教育人才发展的需求，正视和应对中小学校教师学习成长和专业发展的真实需求，基于教师学习的视角，不断改进发展培训形式，而“学研训用”正是研训模式创新的有力工具。

3.提高研修获得感的有力支撑

无论是完善教师培训的课程结构，还是丰富教师培训的学习内容，抑或是创新教师参训的学习形式，检验这些工作优与劣的标准，最终还是要看参训教师的实际感受和获得，还是要看参训教师在教育教学中的应用与改进，也就是要看他们的学习发展需求是否得到了真正的和实在的满足，他们基于实践的真实问题是否获得了有效解决的方法策略。可以说，“学研训用”的研修模式是培训人提高研修针对性、实效性的有力支撑。

（三）概念解读

1.内涵分析

“学、研、训、用”四个字代表了教师开展学习的四个不同维度，基于不同的学习主体、不同的学习内容和学习阶段，这四个字所蕴含的学习内容和学习形式都是不同的（参见表1）。

基于上述内涵分析，不难看出，对于培训（团队）教师来说，学研训用四个环节不仅密切联系，而且相辅相成。其中，“学和研”是基础，是实施有效研修的前提，问题调研，研究的越准确、越聚焦、越具体，后续研修过程越会有针对性和实效性。当然，这些问题，不仅需要培训教师敏锐地捕捉到，还需要得到参训教师内心的认同，只有达成共识，才能共同面对问题和改进问题，后续的研修也就获得了内在的动力。对于参训（团队）教师来说，根据学习内容的不同、学习主体的差异、学习形式的变化，调整顺序或自由组合，另外，有些学习步骤（如第三步和第四步）还是可以整合或同步开展的。

2.整体认识

“学、研、训、用”四个字不是简单的线性组合或是单向循环，应该是一个有机联系、相互作用、交互演进的整体。由表1不难看出，“学研训用”是一个“双主体、双螺旋”结构，不同的学习主体，四个学习维度的学习内容和学习形式也都是不同的，但二者的学习过程又是紧密关联、相互影响、协同促进的有机整体。在培训教师和参训教师互为主客体的学习中，基于共同面对学校育人过程中的真实问题，基于共同研究和解决问题的过程，促进了共同的成长和进步。

事实上，通过培训实践，我们还将这种研修模式演变成培训课程的开发模式。例如，依据《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》《普通高中数学课程标准（2017年版）》和数学课程改革的要求，基于对中学数学教师的问卷调研和访谈，基于对教师们对数学文化的认识、理解、研究、实践中的学习需求分析，笔者认识到现有数学教材中有关数学文化方面的内容还是非常有限的，远远不能满足数学文化育人的实际要求，选择恰当的素材作为数学文化的教学内容是对教师的挑战，而专门针对在职教师开设的数学文化欣赏培训课程还鲜有涉及。笔者带领课题组教师一起开发了中学数学文化欣赏培训课程体系，确定了编写《数之美》《形之美》《界之美》《理之美》四本培训教材和基于教学实践编写《果之美》教学案例等研究任务，研制了基于数学文化视角开展教学设计，将数学文化融入课堂教学，提升教师对数学文化美学价值认知，激发教师对于数学与数学教学创新原动力的培训目标，旨在促进中学数学教师更完整、更深刻、更科学地认识数学学科的育人目标。

表1 学、研、训、用的内涵分析

在“中学数学文化欣赏”课程开发与实践的过程中，笔者带领课题研究团队和参训教师历经“环境分析→目标设置→内容选材→纲要编制→课程实施→课程评价”六个基本步骤，同时，基于“学研训用”研修模式的成功实践，创新提出基于“研学训用”的课程开发与实践基本模式（参见图1）。

综上所述，“学研训用”研修模式是指导和助力教师解决教学中真实问题的重要平台，是促进培训教师与参训教师共同成长和进步的纽带，也是培训教师开发优质课程的有效路径。

三、基于教师学习效果的深度反思

“十三五”以来，“中学数学文化欣赏”选修培训已经开设六期，培训近300人次。培训过程中，为更加有力驱动教师将数学史料内容与课堂教学实践有机融合，促进教师主动研究课堂教学改进，笔者认真践行“学研训用”研修模式，提升了参训教师的实际获得感。

（一）研训结合，提高学习主动性

基于“数学史料与课堂教学的融合方式”的培训，驱动教师自主开展教学设计，分享教学改进课例。例如，为了提高教学案例的丰富性和鲜活度，在第一次培训后，笔者给每位教师提出了如下学习要求：

请每位教师利用知网查阅至少两篇课例类的文献，及时分享到微信群中，并选择其中一篇做成PPT在全班讲解。

图1 “研学训用”课程开发实践基本模式

同时，笔者还对PPT的制作和讲解体例提出了如下具体分享要求：

请每位分享者讲述8—10分钟，建议主要从以下三个方面进行阐述：第一，文献内容简述；第二，主要教学启示；第三，今后教学改进。

每位参训教师按照要求，在两周之内都完成了相应学习任务，并在第二次培训课上都做了分享展示。这样的学习活动将学习者变成了培训者，将集中培训与个体研究有机结合起来，以“分享输出”促进了“内化输入”，不仅提高了教师学习的主动性，同时，也让教师的培训课堂变得更加丰富多彩、生动鲜活。

（二）学用结合，促进学习个性化

通过培训，教师学习到“附加式、复制式、顺应式和重构式”四种数学史料与课堂教学的融合方式的概念和简单课例，为了促进教师进一步深刻理解并主动运用所学到的这四种方式，提高有效运用数学史料改进课堂教学的能力，笔者布置了如下作业：

请您结合本学期的教学内容和教学实际，恰当运用数学史料完成一课时的教学设计，并基于教学实践撰写教学案例。

在后期的培训中，笔者结合培训实际，将教师的“研训课堂”前移至教师的“一线课堂”上，基于教师自身的教学实践组织大家进行现场观摩、集中分享，以促进互相启发和实践改进。同时，在培训课堂上，预设小组分享的时空，基于充分的研讨交流，各组选出优秀课例在全班再分享。上述学习任务的设计与分享活动的安排，将教师的专业学习与实践改进有机结合起来，促进了教师的个性化学习，提高了教师学习的实效性。

（三）学研训用，促进让渡话语权

我们知道，话语是主体表达自身思想、情感、态度的主要方式，某种意义上它也代表了一种权力。[6]正如后现代哲学家福柯认为：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权利为话语权。[7]可以说，在培训课堂上培训教师具有天然的话语权。参训教师的话语权则是指在教师职后教育活动中，尤其是在培训的课堂学习中所具有的表达自己的思想、情感和见解的权利。参训教师的话语权是通过他们在教师培训的课堂学习中的地位的获得而确立的，它是参训教师本应具有的权利。如果培训教师能够关注参训教师话语权的回归，或者将自身所具有话语权恰时、恰点、恰当地让渡给我们的参训教师，为他们提供基于深入实践和深度反思的表达分享、质疑判断和讨论共识的过程和机会，一定会提高他们学习的效果，促进教育理论与教育实践的有机融合。

笔者认为，教师职业是一种专业性工作，教师是持续发展的个体，透过持续性专业学习与探究的历程，进而不断提升其专业表现与水平。[8]因此，以教师这一群体学习者为中心的“学研训用”研修模式不仅有利于促进培训教师精准研制课程体系，精心开发并有效运用学习资源；也有利于促进参训教师基于自身已有实践经验梳理提炼真实问题，基于对学习内容的独立思考展开小组学习，基于任务驱动推进自主学习和解决问题；更有利于促进教师认真制订学习后的行动改进计划，促进自身教育理念和教学行为都能发生积极变化。

可以说，“学研训用”研修模式让教师培训课堂变成了对话分享的课堂、问题解决的课堂、情感交流的课堂、专业发展的课堂，促进教师愿意跳出自我封闭的日常课堂教学实践，主动走向更为广阔的“共研共享式”学习共同体的教书育人修炼，让自己的教育理想与信念更加坚定。[9]▲