陕西师范大学教育学院 王 冲 程秀兰

2011年以来，教育部和财政部联合实施“幼儿园教师国家级培训计划”（以下简称“幼师国培”）。该计划的实施不仅惠及我国上百万农村幼儿园教师和近3000万农村幼儿，而且还直接关系到我国整个教育质量的提升以及全国教育均衡发展目标的落实[1]。为了解“幼师国培”的实施效果、发现存在的问题、提出相应的改进对策和建议、提高“幼师国培”后续实施的质量和效果，研究幼儿教师对“幼师国培”的看法是非常重要的一个方面。

一、研究对象、工具与方法

㈠研究对象

研究采用随机抽样方法，从陕、甘、宁、青、新五省区参加“幼师国培”的教师中随机抽取。发放《参训幼儿园教师个人绩效评估表》400份，回收有效问卷372份，有效率93%；发放《教师参训后将所学理论知识运用于实践自评表》500份，回收有效问卷377份，有效率75.4%。

㈡研究工具

研究采用自编问卷《参训幼儿教师个人绩效评估表》《教师参训后将所学理论知识运用于实践自评表》。前者包括参训教师基本信息和“幼师国培”绩效评估两个部分，其中绩效评估部分有27道题目，包含师德与理念评估、考勤评估、成绩评估和能力评估四个维度，问卷的内部一致性信度为0.979，参训教师将理论运用于实践自评部分包括教师教育理念变化和教育行为变化两个维度，共有12道题目，问卷的内部一致性信度为0.943。同时经专家测评，问卷均具有较高的结构效度，可用于幼儿教师个人绩效评估调查。

问卷评估均采用李克特五级量表计分：“5”、“4”、“3”、“2”、“1”分别表示“非常认同”、“认同”、“基本认同”、“不认同”“非常不认同”，分值越高表示评价越高。

㈢研究方法

采用问卷调查法和个别访谈法对样本教师进行调查。

图1.参训教师个人绩效自评总体情况

二、研究结果与分析

㈠参训幼儿教师个人对理论培训绩效的评估

1.总体评估

从图1可知，在培训结束时，55.9%的参训教师表示自己参加幼师国培后在师德与理念等各个方面均有提升非常认同，33.6%的教师表示认同，9.7%表示基本认同。也就是说99.2%的参训教师对自己参训后各方面均有提升是认同的，对培训效果是认可的。对教师评估的绩效进行计算，得到教师个人绩效评估均值为4.44，说明教师对自己参与“幼师国培”绩效评估的认同度还是很高的。

2.不同省份幼儿教师理论培训个人绩效评估差异性比较

表1单因素方差分析显示，p=0.028＜0.05，说明不同省份参训教师的个人绩效评估在0.05水平上有显著性差异。为了检验差异存在哪些省份之间，我们进一步对各省份参训教师的个人绩效评估成绩进行了多重比较，见表2。

表2是采用Tukey最实在的显著差异法（HSD法）的多重比较。其中，陕西省和青海省的参训教师个人绩效比较p=0.018＜0.05，说明陕西省和青海省参训教师个人绩效在0.05水平上存在显著性差异。陕西省参训教师个人绩效均值（M=118.50）显著高于青海省参训教师个人绩效均值（M=108.89）。与青海省相比，陕西省经济发达，交通便利，信息渠道广泛，新政策和执行力度都大得多，参训教师自身素质也相对好些。所以，陕西省参训教师个人绩效显著高于青海省参训教师。其他省区参训教师个人绩效之间没有显著差异。

㈡参训幼儿教师将理论运用于实践的评估

1.教育理念变化

图2.幼儿教师参训后在实践中教育理念变化比例

由图2可知，教师参训后在实践中教育理念变化很大的比例高达44.8%，变化较大的比例有41.6%，变化一般的比例有7.2%，有点变化的比例是5.8%，没有变化的比例只有0.5%。说明教师参训后在教育实践中教育理念变化的比例达到99.5%，可见，“幼师国培”让绝大多数教师的教育理念得到提升并能够应用于教育实践中。

2.教育行为的变化

由表3可知，参训教师在教育行为变化的11个具体方面的认同率都非常高，均高达99.5%或以上。如100%的参训教师都认为“幼师国培”后在幼儿一日生活组织与保育的能力和教学活动设计能力两个方面都得到了提升。99.7%的参训教师认为“幼师国培”后专业知识、幼儿发展知识、班级管理能力、沟通与合作能力和激励与评价能力都有所提升。看来，“幼师国培”后参训教师将理论运用于教育实践的能力确实得到了提升。

表1.五省区参训教师理论培训个人绩效评估差异性分析

表2.各省份参训教师理论培训个人绩效评估成绩多重比较

表3.教师参训后教育行为具体变化分析表

㈢参训教师之间幼师国培绩效的差异性分析

1.不同参训次数教师幼师国培绩效的差异

在教育理念变化方面，由表4可知，大约有一半的参训教师是第一次参加幼师国培，幼儿园教师参加幼师国培的机会还是较少。不同参训次数的教师之间达到0.05水平的显著性差异（p=0.036＜0.05），进一步比较不同的参训次数，发现参加过5次及以上的教师教育理念变化显著高于参加过1次国培的教师，p=0.038＜0.05，。这说明与教育行为变化相比较而言，教育理念变化是一个隐性的、缓慢的变化过程，一个量变不断积累从而引起质变的过程，这个过程需要教师多次参与培训和长期不断的学习积累。

在教育行为变化方面，不同参训次数的教师之间也达到0.05水平的显著性差异p=0.015＜0.05，进一步比较不同的参训次数，发现参加过2次国培的教师教育行为变化显著高于参加过1次国培教师教育行为的变化。这说明教育行为的变化是一个比较显性的过程。

2.不同第一学历教师幼师国培绩效的差异

由表5可知，在教师个人绩效评估方面，不同第一学历教师的评估不存在显著性差异，p=0.859＞0.05。在教师将所学知识运用于实践自评方面，不同第一学历教师的评估存在0.01水平的显著性差异（p=0.003＜0.01），进一步对不同学历进行比较，发现第一学历为中专及以下的参训教师与第一学历为大专的参训教师的自评之间存在0.05水平的显著差异（p=0.011＜0.05），第一学历为大专的参训教师将所学知识运用于实践自评的成绩显著高于第一学历为中专及以下的参训教师。第一学历为大专的教师能更好地利用培训资源，更好地学习理论与实践，更好地将理论运用于实践，所以教师将所学知识运用于实践自评更高。

表4.不同参训次数教师教育理念和教育行为变化的差异性分析

表5.不同第一学历教师幼师国培绩效的差异性分析

表6.五省区参训幼儿教师绩效评估的差异性分析

3.不同省份教师幼师国培绩效的差异

由表6可知，就教师个人绩效而言，五省区参训幼儿教师个人绩效评估存在0.05水平的显著性差异（p=0.028＜0.05）。进一步做省区之间的两两比较，发现陕西省参训教师与青海省参训教师之间也存在0.05水平的显著性差异（p=0.018＜0.05）。与青海省相比较，陕西省经济发达，交通便利，信息渠道广泛，新政策和执行力度都大得多，参训教师自身素质也更好，所以陕西省参训教师个人绩效显著高于青海省参训教师。

就教师将所学知识运用于实践自评而言，五省区之间存在0.0 0 1水平的显著性差异，（p=0.000＜0.001）。进一步做省区之间的两两比较，发现陕西省参训教师将所学知识运用于实践自评均值与新疆自治区参训教师自平均值存在0.001水平的显著性差异；陕西省参训教师将所学知识运用于实践自评均值与宁夏参训教师自平均值存在0.05水平的显著性差异（p=0.013＜0.05）；陕西省参训教师将所学知识运用于实践自评均值与青海省参训教师存在0.01水平的显著性差异（p=0.005＜0.01）；陕西省参训教师将所学知识运用于实践自评均值与甘肃省参训教师存在0.001水平的显著性差异（p=0.000＜0.001）。陕西省参训教师将所学知识运用于实践自评均值最高。

三、给“幼师国培”的建议

㈠教师培训的层次性和连贯性。

首先，按需求设计培训内容，分层培训。一是按照教师的发展阶段划分层次，如新手型教师培训的目的在于尽快适应岗位要求，可以提供幼儿园一日常规活动的组织、幼儿园班级管理、幼儿活动环境创设与游戏指导等方面最基本的内容；骨干型教师应提供先进的教育理念、优质教学活动设计与组织实施、良好师幼互动等方面的培训；成熟型幼儿教师应提供教育活动评价、儿童发展评估、学前教育研究类的培训课程。二是按照地区划分层次，各地区可以根据行政级别、经济发展状况、教育发展状况以及园所发展水平等实际情况来确定培训的内容。培训的内容有了层次性和针对性，才能保证培训的有效性。

其次，建立教师培训档案，保障培训内容的连贯性。幼儿教师自身文化基础、学习特点不同，在幼儿教育实践中面临的问题与挑战不同，培训需求也有差异，这就要求必须提供适合教师个人水平的培训内容和适当的培训形式[2]。教育行政部门和培训机构可以建立教师培训档案，以便及时准确地掌握教师已有的培训经历、现阶段的专业发展状况和将来的培训需求，从而提供适当的培训。尤其是培训机构，针对不同层次教师的培训内容既要有层次性，又要注意连贯性，确保教师通过不同次数的培训得到不断的提升。

㈡建立以优质幼儿园为依托的“影子教师”培训机制。

“影子教师”培训是为参训教师提供最直接现场指导的培训模式，深受广大参训教师喜爱。各省区教育行政主管部门应该重视这种培训机制的建立。首先，选择符合培训条件需求的优质幼儿园和影子教师；其次，准确定位参训教师的培训需求，以问题为中心，直接指向参训教师的实际需求，激发参训教师参与培训的积极性和主动性，有效解决其在发展中遇到的实际问题。影子教师培训是对集中培训形式的补充发展，更适合幼儿教师对教育教学要求的个性化特点，因此，培训形式应以教师参与为主，可以是经验交流、现场观摩与研讨，也可以是案例分析、行动研究等。

㈢教师培训评价模式的多样性。

目前，大多数的评估都是项目实施后的评价，缺乏过程性动态评价。为此，我们应该尽快加强项目实施动态监管体系与运行机制的建立，注重诊断性评估、形成性评估和总结性评估的综合应用。同时，迫切需要构建一套立体化的评估体系，对项目实施的成效进行多维度的评估[3]，并建立专项评估组进行过程评价指导，促进培训过程改进。例如在实施“幼师国培”的培训基地派驻培训评估专家小组进行现场监督和具体指导，帮助培训机构及时发现问题并改进，提升评价的客观性。

㈣培训跟踪指导与延迟评价相结合，促进培训成果转化。

教师培训的效果具有延迟性，在培训过程和结束时只做表现性评价和总结性评价是不够的。对于培训后的评估验收不仅需要省级教育主管部门进行检查，还应当对参训学员返回工作岗位后的实际表现进行评估，以便真正体现出国家级培训所要求的促进培训学员在基础教育课程改革中发挥骨干和带头作用的培训初衷[4]。

可采取训后跟踪指导的方式进行后续培训。一是网络邮件、电话回访：借助这些信息手段，参训学员可以很方便地联系专家团队的老师答疑解惑；二是与实践基地的教师互访：培训机构继续牵线搭桥，帮助参训学员所在园和实践基地互访，实践基地可以定期或不定期选派青年优秀骨干教师到参训学员所在园进行支教帮扶，以达到相互学习共同提高的目的；三是借助培训机构提供的“幼师国培”教师研修平台，为每位学员提供账号密码，登陆网络后可共享丰富课程资源，研修结束后，参训教师与培训机构仍然可以利用此平台建立常规性业务联系[5]。

参考资料

[1]张琴秀.论农村幼师国培计划的意图、理念与模式[J].教师教育研究,2013(4):32.

[2]陈姝娟,李晖.农村幼儿教师的培训需求及提升策略[J].教育评论,2013(6):56.

[3]魏永刚,庞丽娟.“幼儿教师国家级培训计划”实施的若干问题[J].教育评论,2013(2):46.

[4]左瑞红,李岩.“国培计划”短期集中培训项目实施的问题与建议[J].继续教育研究,2013(10):75.

[5]程秀兰,王娇艳.农村转岗教师职前培训的意义与有效模式[J].学前教育研究,2014(4):43-48.