李政 徐国庆

摘 要：21世纪的美国社区学院功能不断扩张，内外部发展环境不断变化，但学院内部面临着“婴儿潮”时期的领导退休、新一批校长队伍建设迟滞的“领导力危机”。为了应对这一问题，政府机构、学术组织和社区学院采取了多项措施，如建立社区学院校长领导力框架、举办多种领导力提升项目，以及强化科研成果的基础性指导作用。十多年来，这些举措取得了显著的成效，但也产生了“领导队伍结构单一”、“基础理论受到质疑”等问题。我国高职院校的校长领导力建设起步晚、底子薄，在未来的建设工作中应秉承“校长领导力的环境建构观”，并考虑开发和实施区域性和本土性GYO项目。

关键词：社区学院；校长领导力；背景；举措；项目；高职院校

社区学院校长领导力是一种影响与形塑团队成员价值观、态度、信仰与行为的能力。[1]它是影响学院整体效率的关键因素，对于社區学院的创新发展至关重要。[2]为了应对不断变化的内外部发展环境，提升社区学院的办学质量，各级政府、研究机构、四年制大学以及社区学院采取了多项举措，以保障社区学院校长领导力的建设。对这些举措的背景、内容与成效的研究，有利于我们明晰美国社区学院校长培养的过程与特点，为我国高职院校校长队伍建设提供借鉴与参考。

一、美国社区学院校长领导力建设的背景

（一）“婴儿潮”时期的领导退休与新校长队伍建设的迟滞

二战后近二十年的“婴儿潮”不仅成为美国社区学院在上个世纪七八十年代大幅扩张的推动力，还为社区学院贡献了一批优秀的领导者。这些社区学院的校长经历了学院从无到有，从弱到强的发展过程，在争取资金、提升注册与毕业率、降低员工流动，平衡各方利益等方面积累了丰富的治理经验。但进入21世纪以后，这些校长将逐渐因年龄问题而退休。美国社区学院协会（American Association of Community Colleges，AACC）联合其他机构自1991年起，每五年对社区学院校长的任职情况进行跟踪调查[3]。而每次的调查结果都在向外界“警示”着社区学院校长队伍的不断萎缩。最近一次（2012年）公布的报告显示75%的校长将在未来10年内退休。[4]除了这75%的校长以外，一大批高级管理人员和教职员工也将随之退出岗位。在2012年5月1日至2013年4月15日之间，146位新任校长被聘用，他们都是第一次担任社区学院领导一职，且其中很多人在预算、学术管理和筹款等关键领域没有过任何专业发展的经历。更值得关注的是，这些新任校长所组建的全新的管理队伍也可能处于同样的尴尬境地——在相应的岗位缺乏从业经历。[5]新旧一代的断层势必会影响社区学院的发展质量。

（二）社区学院功能在新世纪得到进一步丰富

就社区学院内部来看，上个世纪的社区学院主要维持其三大基本功能——转学教育、职业培训和社区服务。进入21世纪后，社区学院也逐渐在补偿教育上发挥重要作用，并越来越多地为当地企业的员工提供合同式培训，以及广泛的成人学习项目。社区学院已经成为高中和四年制大学教育间不可或缺的纽带。与此同时，作为美国特色的高等教育机构，社区学院也在学位授予层面不断地争取更为广泛的权力。因此，社区学院校长的核心挑战是如何平衡这些不同的任务和功能，以最大程度地满足学生、社区、州和国家的需求。社区学院不断扩大的功能和使命客观上要求校长在领导和管理的艺术上不断精进，更多地参与到社区事务中去，并在政治互动方面变得更有技巧。考虑到经济形势的变化，校长甚至需要了解州和国家层面的政治议程，预测政治趋势，并参与公共政策的制定。[6]

（三）社区学院发展环境发生变化

进入新世纪，社区学院的发展环境发生了较大程度上的变化。这种变化体现在学生群体、学校财务以及区域竞争三个方面：（1）社区学院学生的年龄比四年制大学的偏大，社区学院学生的平均年龄为27岁，而四年制大学学生的平均年龄为24.4岁[7]。社区学院的学生处于不同的人生阶段，所以他们必须在工作、学业和家庭责任之间找到平衡。而社区学院所担负的“给予第二次选择”和“对全民开放”的使命更是对学院的日常运营和管理带来了巨大的不确定性。公共社区学院招收的学生中有45%的家庭收入位于后四分之一。[8]低收入家庭的学生经常受到财务问题的困扰，这往往导致他们为了工作而影响课堂出勤。因此，社区学院领导必须考虑提供灵活的日程安排、加速学位课程、多元化教育方式、校内儿童保育以及财政支持系统，以帮助学生缩小他们的资金缺口。（2）学校财务。从历史上看，地方税收是大学的主要收入来源，这意味着，校长往往会优先考虑地区需求，以确保稳定的资金来源。新世纪以来，州政府的投入已经超过了地方税收的贡献，这就使得校长的决策方式与过程变得更加复杂，同时也意味着州政府经费的削减对社区学院的影响尤为严重。为了稳定收入，社区学院越来越多地从商业领域寻求投资。然而，大多数社区大学的收入中只有不到10%来自私人部门，这一资金来源只能短暂缓解学校的财务困境。此外，一些人认为，与商业界的合作会给领导带来压力，迫使他们更加重视那些狭隘的职业课程和劳动力发展项目。综上，州与地方政府资金的配比、州政府资金可能的缩减以及对商业界资金来源的依赖使计划和预算变得更为困难。（3）经济全球化及其带来的资本、人才的流动使得社区学院开始面临来自超出社区、州乃至国家层面的竞争。2010-2020年期间美国有多达2500万的中等技能职位空缺，约占所有空缺职位的47%。[9]对于社区学院而言，这既是机遇，也是挑战。社区学院唯有在补偿教育、转学教育、产业劳动力教育等领域注重质量、创新发展才能提升其社会声誉以及区域竞争力，而这一切都离不开校长作为顶层设计者的科学决策。

二、美国社区学院校长领导力建设的举措

（一）建立全国范围内的“社区学院校长领导力框架”

美国社区学院校长领导力框架的前身来源于美国大学测试机构（American College Testing，ACT）2004年发布的报告“对美国社区学院校长的一项定性研究”。这份报告中描绘出社区学院校长应该具备的五大能力：组织战略（Organizational Strategy，）、管理（Management）、人际关系（Interpersonal）、沟通（Communication）、专业性（Professionalism）。[10]同年，AACC启动了一项对社区学院大学校长的广泛调查，并基于ACT的研究调查结果发布了2005年版本的“社区学院校长领导力框架”。这一框架对ACT的五大能力结构进行了修正和补充，形成了社区学院校长六维度的领导力框架：组织战略（Organizational Strategy）、资源管理（Resource Management）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）、社区学院宣传（Community College Advocacy）以及专业性（Professionalism）。2013年AACC对这一领导力框架进行了再次修订，这次修订的重点有二：一是将部分能力的表述和内容进行了修改，删减了“专业性”维度，形成了新的五维度能力框架：组织策略（Organizational Strategy）、机构融资、研究、筹资和资源管理（Institutional Finance，Research，Fundraising，and Resource Management）、沟通（Communication）、合作（Collaboration）、社区学院宣传（Community College Advocacy）；[11]第二是将领导者的成长过程融入到了能力框架中，形成了校长成长不同阶段在五个维度上应达到的目标。这样，社区学院校长领导力就由过去的一维升级为二维，凸显出了校长成长的过程性。（如表1）

AACC认为，这一框架对校长个人和社区学院都有广泛的实用价值。它可以帮助新任校长规划他们的职业生涯，为培训课程开发人员提供了能力目标与开发指南，同时它向人力资源部门提供人员招聘、奖励和专业发展的指导[12]。

（二）开辟多层次、多类型校长领导力提升项目

目前，社区学院校长领导力提升主要通过三条途径：基于四年制大学的博士课程项目、社区学院内部校长继任发展计划（GYO）以及一系列短期发展机会。这三条途径涵盖了从学位获取到短期领导能力提升，从普遍性的能力提升到情境化的能力提升，形成了时间灵活、方式多元、内容丰富的领导力提升项目库。

1.基于四年制大学的博士课程项目。四年制大学为社区学院的校长和高级管理职位候选人提供资质认定。这种以四年制大学为依托的博士课程项目包含多种形式，如学分与非学分、学位课程（授予的学位一般为Ed.D以及Ph.D.）或证书课程、全国通用或机构定制、基于技能或基于理论。尽管这些特征与上个世纪60年代由W.K.Kellogg基金会发起的第一个项目没有本质上的区别，但内容与方式上都有了很大的改变[13]。现代博士课程的修习目的不仅仅是获取知识并将其反映到考核过程中，更是督促社区学院的领导者不断地质疑和调查，能够从不同角度看待问题，以及理解和接受可能存在的歧义与悖论。此外，四年制大学提供的学生、教师、管理等领域的研究成果可以为社区学院提供更多创新实践的可能。[14]

以美国加州大学洛杉矶分校的“教育领导项目”（ELP）为例。该项目始建于1993年，其目的是帮助从幼儿园到中学后教育（prek-16）阶段的教育工作者提升对组织的领导能力。ELP项目开展以来，已经培养出了17名社区学院校长。申请这一项目的条件包括：至少5年教育机构全职工作的经验；目前在教育或相关领域从事全职工作；拥有领导经验或潜力；拥有较强的分析、写作与演讲技能；过去的GRE成绩在307分以上；本科GPA在3.0以上；三封业界有影响力人士的推荐信；职业目标与项目目标一致等。[15]该项目将允许学员在三年内获得教育博士学位（Ed.D）。其课程体系包括“教育质性研究设计与方法”、“教育评价导论”、“教育管理与实践的法律问题”、“组织与领导基础”、“领导力研讨会”、“学位论文研讨会”等。[16]课程分为“选修课”与“必修课”，课程学分从2分到6分不等。可以看出，这些课程秉承了“理实一体性”的设计思想，通过方法论、基础理论与管理实践三位一体的内容建构，以及多元、自由、灵活的课型和实施方式，提升社区学院校长探寻问题、质疑观点、深入研究的能力。

2.校内继任项目。社区学院正开始通过校内继任项目（GYO，Grow-Your-Own leadership development programs）来解决对学院领导日益增长的需求。GYO项目是一项由社区学院或所在区域的学术组织、四年制大学或行政部门向社区学院在职员工提供的领导力发展項目。这个项目的宗旨是“挖掘社区学院内部有领导潜力和领导兴趣的员工并给予发展机会”。GYO项目得到推崇的原因在于它有以下几个优势：（1）从GYO项目中走出的社区学院领导会对所在学院有着深刻的了解，这有利于他们保持与团队成员的沟通和政策设计的科学性。（2）将社区学院内的中层干部乃至基层员工作为发展对象，可以充分调动员工职业生涯发展的积极性，以及他们在岗位上的表现。（3）GYO既是一项领导干部的培养项目，又是一个组织文化的培育项目。尽管参加GYO项目的人员并不一定都能走向领导岗位，但参与的过程有助于培养员工的忠诚度，提高社区学院组织文化建设水平，以及不同组织员工间的沟通和决策能力。（4）最重要的是，GYO项目本身就是一个员工职业生涯发展的“模板”，员工可以按照设定的阶段目标朝着一个方向努力。

需要指出的是，GYO与其他普通领导力发展项目（如博士学位课程、围绕AACC五维度能力框架所组织的发展项目）在设计思想上是存在差异的。GYO的核心特点是围绕学员所在社区学院而定制的项目，它暗含着“强调环境和文化在领导能力发展中的重要性”的意思。因为所有的领导力都要在具体的环境中体现，所以管理活动一定是情境性的，需要结合学院具体的发展特点、组织结构、组织文化等建构。但是普通的领导力发展项目更多的偏向于领导力的“去情境化”建构。它认为无论在哪一所学院甚至哪一类高等教育机构，领导者都应该具备这些可转移（transferable）、通用（general）的核心能力。尽管这类发展项目的内容受到一些学者的质疑，认为这些项目中涉及到的所谓“核心能力”、工作知识等与具体实践“距离太远”，但不可否认这些核心能力的确能为课程的开发和方向的设计提供有益的指导。

以北德克萨斯社区大学联盟“协作领导与革新学院”（CLARA）为例。该学院是为联盟内的成员机构设立的为期一年的领导信息、发展与革新项目。其服务的对象主要是社区学院内的初级与中级管理人员。这些人处于职业生涯发展的上升期，具有一定的管理工作经验，希望提高自己的领导和管理能力、更新已有的知识结构、拓展视野，为未来可能的岗位晋升做好准备。此外，该项目也为那些有益探索行政工作的教员设计。该项目建立在北德克萨斯社区大学联盟的年度专业发展活动之上，拥有一个在线的课程学习网站，并在每月设置固定的讲习班。CLARA注重基本的领导能力、管理技巧以及当前北德克萨斯社区学院联盟成员内部存在的现实问题，如预算和财务、专业发展资源与网络的建立、有效沟通、职业道德、个性化领导与管理风格的培养、全球问题、法律问题、公平与多元化问题、人员评估、计划与制度、时间管理、社区学院动态发展、新技术的应用等。[17]从设计的初衷及项目主体内容来看，该项目在AACC领导力框架的基础上，设计了很多针对联盟成员内部现实问题的内容。且学习的方式实现了线上线下的结合，学习成果甚至实现了与区域内四年制大学的互通。

3.短期发展项目。短期发展项目指的是由联邦政府、州政府、地方政府、各级各类学术组织赞助的学术会议、短期研修、工作坊、奖学金项目等。短期发展项目的特点是通过集中、短期的培训、研讨、实践学习，实现在某一方面能力的高效提升，或已有能力结构的优化升级。它的形式众多、内容聚焦，对于管理任务繁重的社区学院校长来说是一个较为灵活和经济的选择。

有研究显示，最受社区学院校长欢迎的五大短期发展项目分别是“领导学院”项目（Chair Academy），AACC的“未来领袖研究所”项目（Future Leaders Institute），“行政领导力方案”项目（the Executive Leadership Initiative），美国教育委员会“研究员计划”项目（the American Council on Education Fellows Program），以及哈佛大学的教育管理研究所项目（Institutes for Educational Management，IEM）。[18]以IEM为例，该项目主要面向具有十年以上工作经验的高等教育机构高级管理人员，以两周的课程帮助高等教育机构的领导人明晰所在机构的制度愿景，从而促进有意义的、持久的制度变革。主要内容包括：学习如何在不断变化的环境中领导他人、了解如何平衡内外部的领导角色、如何作为领导团队的一员更有效地工作，如何促进和支持组织的变革，以及阐明机构的发展愿景并争取和他人一道为这一愿景而共同奋斗。[19]其授课形式包括课堂教学（Classroom Session），午餐会（Lunch with Small Group Discussion）、小组讨论（Small Group Discussion）、团队社会活动（Group Social Activity）、晚间讨论会（Evening Discussion）等。除此之外，项目还会安排野炊、校园参观、外出考察等形式以增进学员友谊。

（三）开展基于社区学院特点的校长领导力理论研究

校长领导力建设的推进客观上要求理论研究的跟进。21世纪前的社区学院校长领导力问题并未引起高度重视，相关的理论研究成果较为匮乏。指导校长领导力提升的理论工具主要从商业的管理理论中直接移植。但由于组织性质、目标、组织发展环境等的区别，这种移植的结果并不总能成功。[20]新世纪以来，社区学院领导力研究领域涌现了一大批成果，这些成果表现出了四个特征：（1）将管理学已有理论或模型进行“社区学院”化。这不同于以往的直接移植，一些研究人员通过分析企业CEO领导力的相关理论，将其与社区学院的发展环境、目标、资源等进行比照，调整、修改乃至重构原来的理论或模型，形成符合社区学院实际情况的管理类理论。例如Carlos Nevarez等人借助管理学中已有的“官僚型领导力”、“民主型领导力”、“道德型领导”、“政治型领导”、“变革型领导”等观点和理论基础，以案例研究的方式分析社区学院不同类型领导的特点，并基于分析结果给出社区学院各种领导类型完善与适用的建议。（2）基于社区学院的“本土研究”。越来越多的理论直接将目光聚焦到社区学院内部，通过“扎根理论”等方法研究基于社区学院的领导力理論或模型。这些成果的特点是“本土性”，即研究对象、假设、内容、方法等都围绕社区学院的现状进行选择和设计，试图最大程度上探索出社区学院校长领导力的本土理论。例如John E.Roueche的社区学院变革型领导理论框架、Pamela L.Eddy的社区学院校长多维度领导力框架。（3）从管理学以外的其他学科借助研究工具。例如成人经验学习、性别理论、认知理论、文化与符号理论。（4）将校长培养路径中的其他岗位纳入到研究对象中，如系主任、院长、中层行政管理干部等，形成具有时间与岗位连续性的成果体系。

三、美国社区学院校长领导力建设的成效与反思

（一）美国社区学院校长领导力建设的成效

十多年的领导力建设为社区学院校长队伍数量的扩大与质量的提升奠定了重要基础。最为显著的成效就是社区学院校长学历层次的普遍提升。如今，拥有博士学位已经成为了社区学院校长任职的潜规则。在Durres的研究中，受调查的415名社区大学校长有87%的人持有博士学位，其中哲学博士学位（Ph.D.）占43%，教育博士学位（Ed.D）占44%。[21]而校长学历层次的提升也的确对他们的管理水平产生了正面的影响[22]，这种影响体现在知识、态度和实践三个层面[23]。在过去的100年里②，社区学院校长的角色已经发生了很大的变化，从家长制的、等级森严的领导模式到今天崇尚合作式领导的模式[24]。同时校长也被赋予了很多新的角色，如“作为学习者的领导者”、“变革型领导者”等。这些新兴的管理理念很多都是通过不同类型的项目进行传播与影响实践的。近十年来美国社区大学的形象有显著提升，媒体中关于“社区学院领导”的新闻报道数量不断增加。公众在政治上也更关注社区学院，更愿意了解社区学院内部的行政运作[25]。

（二）美国社区学院校长领导力建设的反思

尽管成效显著，但这一过程同样充满着质疑与争论。首当其冲就是校长队伍结构特征的“单一性”。在美国教育委员会（American Council on Education）启动社区学院校长研究的第一年（1986年），典型的社区学院校长队伍结构表现为：50多岁的白人男性、已婚、有孩子、新教徒，拥有教育学博士学位，任职至少6年。30多年过去了，除了极少数特征以外，大部分校长的特征均未改变。虽然社区学院内部学生群体的种族和民族的构成已经趋于多样化，但社区学院校长的种族和民族成分几乎没有改变。从1990年到2009年，非白人种族和少数民族身份的大学生比例从20%上升到了34%，但从1986年到2011年，社区学院校长的种族成分只从8%增加到13%[26]。尽管几年来更具包容性的领导理论不断出现，但男性领导者、白人领导者的主要形象仍占主导地位。有学者认为，导致这一现象出现的原因在于女性和有色人种无法通过社区学院内部的排名机制（ranks）进入领导层，而且原来的校长更愿意寻找与自己特征相符或类似的继任者，客观上形成了一道阻止领导队伍多元化的屏障[27]。正式学位是证明女性和有色人种管理能力的重要凭证，但现有的领导力建设项目并未使大批的女性与有色人种群体受益。

AACC开发的社区学院校长领导力模型一直是业界设计项目与开发课程的重要依据。但随着这一模型的不断应用，一些学者开始对其产生质疑。一方面，一些学者的研究成果显示很多社区学院的校长更加强调个性化层面而非组织层面的领导力。[28]还有一些研究认为社区学院校长所重视的领导力应包括数据使用、观点批判性评价、前瞻性计划、非传统工作文化的建设等内容。[29]甚至有学者质疑该理论模型“可能会限制校长的思考……因为它并没有从更高的层面阐述校长的角色价值及其对社区学院的意义，只是强调了社区学院作为组织的‘适应性，而忽视了其背后更为复杂的‘矛盾体的表征”[30]。另一方面，如果从职业能力的角度去审视这一领导力模型，可以看出这种抽象出的能力结构已经脱离了具体的工作环境，与工作实践相距甚远，无法有效地指导工作人员完成工作任务[31]。如何在特定的文化背景中培养校长的领导力，是这一领导力模型发挥效果所面临的挑战。

此外，发展项目的供给不足、部分发展项目中的内容设计缺陷、学费过高等也都是影响领导力建设成效的因素。

四、社区学院校长领导力建设对我国高职院校的启示

2015年的一项研究显示，在全国100所国家示范性高职院校的校长中，有博士学历的为23人，占总数的23%。[32]这个比例与美国社区学院相比差距甚大。如果将调查的范围扩展到所有高职院校，这一比例可能会更低。尽管学位高低与领导水平间的关系难以用严格的线性关系衡量，但这一现象所凸显出的是我国高职院校校长领导力建设的滞后与不足。美国社区学院校长领导力建设的背景与举措可以为我们提供解决问题的潜在路径。

（一）秉承“校长领导力的环境建构观”

社区学院校长领导力的特点，与社区学院发展的内外部环境变化有着密切的关系。甚至可以说，正是社区学院发展不同阶段的环境与任务，塑造了校长作为领导者的角色及其能力結构。北卡州立大学社区学院莎莉文（Leila Gonzalez-Sullivan）教授曾对美国社区学院校长的领导力发展史进行过研究，她认为美国社区学院校长领导力经历了“开辟者”、“管理者”、“合作者”和“千禧一代”的四个发展阶段。每个阶段领导力的特点都与那个时期社区学院发展的使命息息相关。[33]例如在“开辟者”阶段，为了维护社区学院刚成立时的合法地位，争取发展资源，校长往往扮演着“伟人”和“强权者”的角色，这种“威权式”的领导力更有利于社区学院在动荡的年代站稳脚跟；而“千禧一代”的校长在面临资金短缺、政治经济势力的广泛介入、多方利益相关者的博弈时，更应该注重协作式管理、分布式管理，注重倾听、沟通与变革。这些也是AACC社区学院校长领导力框架中所强调的。尽管校长领导力可以在某种程度上被抽象出来，但其本质是环境建构的，是内外部环境共同塑造和影响下的结果。

我国高等职业院校同样面临着发展环境变迁的现实。从外部环境来看，高职院校面临着产业转型升级的客观环境，以及政策层面对高职院校实行产教融合、技术创新、高技能人才培养的迫切需求。从内部环境来看，高职院校大致经历了大幅扩招、生源危机、内涵发展、创新发展的几个阶段，师资力量、生源结构、组织规模、管理结构等都在短短的十几年内发生巨大变化。所以针对高职院校的校长领导力建设必须要围绕其现阶段的主要任务，凸显高职院校在教学、科研与管理上独有的特点和需求，结合内外部环境与组织间的互动影响进行动态设计。尤其是各高校与研究机构举办的各类短期培训，应注重内容的适切性、形式的多样性以及理实一体性。目前，北京师范大学、中国人民大学等高校以及教育部职业技术教育中心研究所等研究机构都建立了高职院校校长培训项目。但是部分项目的设计与实施并不能很好地体现高等职业院校的机构定位与发展特点。例如2017年中国人民大学“全国高职高专院校优秀校长专题培训班”的课程体系包括《“十三五”高等教育改革与发展》、《创新力与凝聚力——加强高校党建工作的思路与方法》、《互联网+时代下高等教育模式探索》、《教育转型与现代学校管理的理性重建》、《高等院校的战略与规划》、《高等教育筹资与教育基金会发展：高职发展资金多元化之路》、《生命价值教育理念与高校科学发展》、《高等院校课程与教学改革新方向》、《促进高校发展的教学管理机制》、《学校品牌战略与社会形象打造》。[34]这些课程突出了高职高专的“高等性”、学术研究的“前沿性”以及理论的“基础性”，但并未体现高职高专的“职业性”及其在管理、课程、教学等方面的特殊性。这也是目前我国琳琅满目的短期培训课程体系设计中存在的广泛问题。校长领导力建设应以基础理论为跳板，实现理论对实践的指导，并将高职院校的文化背景与发展现实融入到项目的设计思想中。

（二）开发区域性、本土性的GYO项目

为了满足高职院校校长领导力建设的广泛需求，区域教育部门、学术组织甚至高职院校自身可以建立基于区域和学校的校长培育计划。这一计划不仅能够缓解各类项目资源，尤其是学位课程资源的紧张现象，还能够同时实现管理队伍建设、组织文化培育、管理人才流动、校际交流、员工职业生涯发展等多项功能。通过这一途径成长出的校长或高级管理人员能够更好地了解学校所在区域的经济社会发展现状，以及学院发展过程中存在的突出问题，有针对性地提出改革发展建议，以减小改革阻力，凝聚最大共识。此外，由于高职院校的办学受地方经济发展、产业结构、生源储备、劳动力流动等的影响，课程设计、教学实施、科学研究、社会服务等主要任务都有着较高的调整与改革频率。基于区域和学校发展实践所成长出的校长更有可能在课程领导力、教学领导力等微观层面有突出表现。

区域性、本土性的GYO项目可以由区域性的高职院校联盟统一实施，也可以交由相关研究机构，围绕高职院校的特点和需求进行项目的定制。但无论如何，GYO实施的出发点都是“基于本土”，包括本土的资源、本土的环境、本土的员工、本土的机构、本土的需求、本土的内容。此外，GYO项目与一般的短期定制化培训也有区别。GYO是一项长期的、制度性的、具有人才储备与晋升功能的提升项目，需要长期投入和组织。我国公办高职院校的GYO项目应与目前实施的校长遴选机制相结合，使GYO项目真正成为为教育事业培养和遴选优秀人才的重要平台。

（三）注重高職院校校长领导力的“本土理论”建设

“校长领导力”这一概念的出现，为学校情境下领导理论的发展提供了支点，很多研究开始聚焦校长的领导力结构及其对学校质量的影响，但高职院校校长的领导力理论研究成果十分匮乏。高职院校校长领导力的理论建设，应在充分借鉴管理学领导力理论，以及普通高校校长领导力理论研究成果的基础上，基于高等职业院校的发展背景与使命，开发出具有高职院校特色的“本土理论”。理论研究可围绕以下几个主题展开：（1）高职院校创新发展环境下的校长领导力模型；（2）高职院校校长领导力的区域特色；（3）高职院校校长领导力培养的阶段性理论；（4）高职院校校长领导力与高职办学质量间的互动关系。这些理论研究成果将有助于提升高职院校校长培养与职业发展的质量。

注释：

①本表中的内容根据原版进行了精简，原版请见https：//www.aacc.nche.edu/wp-content/uploads/2017/09/AACC_Core_Competencies_web.pdf。

②注：这里的100年包括了社区学院的前身——初级学院（junior college）成立与发展的时间。

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（责任编辑 赖佳）