洪秋丽

【摘要】伴随素质教育改革进程的全面推进，学生的高水平发展成为现代教育的终极目标。但从现阶段小学语文教学实践效果出发，学生课堂思维依旧处在低层次徘徊，高阶思维能力相对薄弱。为有效解决这一问题，本文以小学语文阅读教学为研究对象，基于高阶思维培养视角去进行问题的设计，从而达到语文阅读教学质量提升和高阶思维培养的双重目标。

【关键词】高阶思维 小学语文 阅读教学 问题设计

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）26-0089-01

1.引言

在小学语文课堂教学中，以设计问题的方式来启发学生进行思考的教学行为十分普遍。但相较于传统的小学语文教学问题的设计，高阶思维培养视角下的小学语文阅读教学问题设计则难度更大。究其原因，高阶思维是一种认知水平层次上的心理活动，也可以说是一种高层次的认知能力。高阶思维可以通过培养与训练的方式达成，而在推进素质教育的今天，高阶思维的培养显得十分必要，需要在进行小学语文阅读教学的全过程中巧设问题。

2.小学语文阅读“高阶思维”教学应用价值

2.1 实现教学主体的重点转换

传统小学语文课堂，参与教学的主体是教师本身，阅读教学内容也主要是围绕教师的教学目标进行，有明确的界限约束，包括阅读素材、内容结构等方面，教学方式方法也相对单一。整个阅读教学学生处于被动接受的状态，教师是课堂的主体。而以高阶思维培养为核心的小学语文阅读教学，改变了这种传统的做法，消除了教师与教材对于学生思维的限制与影响，学生可以在主动的感受、体验当中进行个人反思，结合个人的想象过程做到对思维的有效锻炼。由此可见，小学语文阅读教学中高阶思维的培养，使得教学主体的重点发生转换[1]。

2.2 实现语文教学的重心转换

传统的小学语文课堂，知识的传递是教学的主要目标。教师通过对教学内容的消化，将根据知识所转化出的结果向学生进行传递，达成教学要求。而这种传统教学方式，学生与教师之间的有效沟通仅仅是以知识的传递为纽带，并不具备思维的碰撞。而小学语文阅读教学中高阶思维的培养，注重的是对学习过程的共同探究，语文教学的侧重点发生了转移，教学目标的性质也发生改变。在这种背景下，学生依据教师的引导来形成发散性思维，建立正确的态度价值观，主动地汲取课堂的养分，对小学语文阅读内容有一个全新的解读与理解，为高阶思维的养成打下坚实基础[2]。

2.3 实现语文课堂教学内容再构

小学语文课堂由于学生的认知能力十分有限，通常情况下在进行知识的传递过程中，问题的设计处于一种封闭、独立的状态。究其原因，主要是传统的例题内容与问题是事先预设，从而导致在提问的过程中缺乏必要的灵活性，学生对于阅读中的问题理解不够全面与充分，忽略与真实情景的有效关联。而高阶思维培养视角下带来了教学内容的重构，阅读问题能够很好地联系生活实际，塑造一个真实的情景，学生能够在体验、感受当中寻找问题的解决方案，培养发散性思维。

3.高阶思维培养视角下阅读教学中问题的设计

现代教育环境下，小学语文阅读教学问题的设计已经不再单单是兴趣的激发，而具备了综合性特征，高阶思维培养视角下阅读教学中问题的有效设计，要覆盖整个阅读教学的全过程，以巧设问题的方式来培养与锻炼小学生的高阶思维能力，为小学生的综合发展提供保障。

3.1 读前设问，培养发散思维能力

课前设问的方式能够引起学生强烈的好奇心，在好奇心的驱使下更主动的参与到阅读教学当中。这种表现在学生心理层面的“悬而未决”，对于学生的探索欲望以及启迪思维作用明显。读前设问，引导学生进行头脑风暴，带着疑问去进行阅读，培养其自身发现问题、解决问题的能力。一方面，通过设问引导学生进行头脑风暴，形成发散性思维。在开展阅读之前，教师根据学生的实际情况做好问题的创设，让学生围绕这个问题从不同的观点切入，多角度寻求问题的解释方法，并完成知识的拓展与新旧知识的迁移。以《荷花》为例，在阅读之前，教师可以提出疑问：作者在文中是如何描绘荷花的？有哪些语句描绘？你认为课本当中描绘的荷花与现实中的荷花有什么区别？通过这些问题的引导，学生既能够联系文本内容，也能够结合生活实际，从而为培养发散思维提供良好的途径；另一方面，利用标题和插图设疑，锻炼推断思维。小学生对于插图的理解和感知远远优于文字，因此可以充分利用标题和插图内容完成问题的设计。根据学生自身对于插图的理解，利用学生的主观思维，引导其进行推理，培养小学生的推断思维能力。在课前设问，可以充分利用小学生的自身特点，培养其发散思维与推断思维等高阶思维能力。

3.2 读中设问，培养归纳思维能力

在阅读过程中进行问题的设计，能够加深学生对于文本内容的进一步理解，从文本中感受深层次的思想内涵与内在情感。但相较于课前设问，课中设问则要注意更多的问题。包括问题设置的时机，问题设置的连贯性等等。其一，连续设问，培养聚合思维。在阅读教学的过程中，课前问题的设计目的是培养学生的发散性思维，带着问题投身到语文阅读学习当中，并学会自主的解决问题。但在高阶思维培养视角下，在课前设问的基础之上还需要做到连续性设问，即在原有问题设计的基础之上做到拓展与延伸，从而形成新的问题，并且让学生带着新的问题继续阅读，将所有问题一一进行聚合，形成一个更深层次的问题，进一步去理解与阅读文章。连续设问要保证问题的层次性与连贯性，这将直接影响着学生高阶思维的养成。其二，探究设问，培养归纳思维。通过连续设问的方式培养学生的聚合思维之后，则需要以探究设问来增强归纳思维。在进行探究设问的过程中，应该围绕阅读内容开展，通过探究的方式来分析阅读内容的更深层次的含义，与文本之间形成强烈的共鸣。

3.3 读后设问，培養创新思维能力

课后设问的方式，主要是完成文本阅读之后对信息的总结与反馈的过程。在读后环节进行问题的设计，对于学生创新思维能力的培养作用明显。在阅读教学之前，学生带着问题去阅读文本，在自主探究当中去寻求问题的解决方案，锻炼发散性思维，并且设置连续性问题，增强问题的深度，使得学生可以在阅读文本过程中进一步去对信息进行挖掘与整合，向着文本传递出的更深层次的内涵延伸。而阅读之后问题的设置，实则是一个消化和反馈的过程。在该过程中，教师要做好问题的设置，可以通过故事的方式来结尾，通过开放性的问题设置来增强学生的积极性，使学生更主动的参与到文本的总结与整理当中，在头脑当中消化内容，依托创新思维能力向着更深层次发展，锻炼自身的高阶思维能力[3]。

4.结语

总之，基于高阶思维培养视角下小学语文阅读教学中问题的巧妙设计十分必要和关键。在本次研究中对阅读前、阅读中和阅读后的阅读全过程进行问题的设计，培养小学生不同思维能力，真正实现小学生的全面、综合发展。

参考文献：

[1]吴美云.对话分享，培养阅读高阶思维[J].语文天地，2017（29）：67-68.

[2]官炳才.高阶思维在《天狗》教学中的运用[J].语文教学通讯，2017（10）：32-35.

[3]杨丽琴，黄瑞夷.培养学生阅读的高阶思维[J].语文教学通讯，2016（30）：18-20.