何春梅

（四川大学 锦城学院通识教育学院，四川 成都 611731）

数字化时代的来临极大地影响着教育的发展走向，让学习者在信息化时代保持清醒的头脑、明达的态度、独立的精神是现代教育的重大责任。因此，现代教师的职能不再局限于引导学生在特定学科领域博古通今，还更肩负着引导学生获取终身受用的“可迁移能力”的使命，这种“可迁移能力”即指对纷繁芜杂的信息进行分析、整合、判断的思维能力，亦称思辨能力。20世纪以来，思辨能力受到了国外教育机构的高度重视，成了高等教育的重要目标，美、加、澳和新西兰等国已有近半高校开设思辨能力相关课程。①黄朝阳.加强批判性思辨教育培养创新型人才[J].教育研究,2010,(5).而近年来，思辨能力在国内高等教育中的重要性也日益受到重视，《国家中长期教育发展规划纲要2010-2020年》明确提出要“注重学思结合”，因此思辨能力培养是未来型人才培养的一个重要维度。

然而，从我国学者对大学生思辨能力的调查结果来看，我国高校本科生的思辨能力总体水平较低，亟待提高。②文秋芳.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究,2010,(5).教育实践也证实了这一结论的客观性：刘东虹（2005）通过分析学生的英语写作,发现大多数学生盲从权威观点，缺乏独立思考的意识和能力；黄源深（1998）则用“思辨缺席”一词给现行的高等教育敲响了警钟，指出了外语专业学生当前的思维现状。这样的现状显然和信息社会日新月异的发展格格不入。在信息化的大环境里，大学生更需要运用分析、判断、综合等能力来对身边的海量信息进行去粗取精。因此，近年有很多专家都积极呼吁提高学习者的思辨能力，如李莉文（2010）、董元兴（2010）、孙有中（2011）等，这样的呼吁得到了业界的积极回应，无论是理论探讨还是实践摸索，相关研究愈发丰富。在这样一种大背景下，作为高等教育重要组成部分的大学英语教学，在培养学生思辨能力方面也理应承担重要责任。

一、国内外思辨能力研究概述

思辨能力又称为批判性思维能力（Critical Thinking），目前虽无统一定义，但《德尔斐报告》（the Delphi Research）在相关研究领域影响最大，因此本文借鉴了它对思辨能力的阐释。德尔斐项目组把思辨能力分为认知技能和情感倾向两个维度：从认知技能上来说，思辨能力表现为阐释、分析、推理、评价、解释、自我调节等能力；从人格倾向上来说，思辨能力表现为好奇、自信、成熟、寻求真理、思维开放等特性。由此可见，思辨能力是认知技能和情感倾向的统一：思辨意味着创新，在认识事物时，视角广度上的扩大能使学习者从更多维度对事物进行综合的分析和评判，从而提出更多更佳的解决问题的方案；问题的解决带来的成就感则进一步提升学习者的自信心，激发探究精神，正面影响情感倾向。

先看国外思辨能力的研究情况。西方国家（尤其是美国）是先导，根据文秋芳等的整理归纳，西方国家在该领域的研究成果主要体现在以下三个方面：

第一，对思辨能力的各分项能力的界定。对各分项能力的界定是思辨能力研究的基础性工作，在这一阶段做出主要贡献的一是恩尼斯，他的早期理论集中于批判性思维技能，对思维倾向少有提及，他提出的是单维结构模型。二是“德尔斐”项目组，提出双维结构模型，注重认知能力与情感特质两个方面。三是Paul和Elder，提出三元结构模型，即思维元素、标准和智力特质。相比而言，恩尼斯的单维结构模型由于忽视了情感特征，视野相对狭隘，而“特尔斐”的双维结构模型和Paul和Elder的三元结构模型将认知和情感结合，较好地结合了教育学心理学相关理论，优于单维结构模型。

第二，对思辨能力量具的设计构建。这方面的研究成果主要集中于美国，迄今为止，应用面最广最为成熟的是“德尔斐”项目组研发的两个量具，这两种量具被翻译成了中文，即“加利福尼亚思辨技能量表”(CCTST)和“加利福尼亚思辨倾向问卷”(CCTDI)。除此之外，英国的剑桥评估集团还开发了“剑桥思维能力测试”(CTSA)并将之应用于剑桥大学的新生入学测试，可见西方国家在高等教育中对思辨能力的重视。

第三，对培养思辨能力的途径及有效性的探索。首先，国外研究者们对培养思辨能力的途径进行了大量研究，总结出了多种培养方法：一般法(General Approach)，即通过专门的批判性思维课程来培养思辨能力的方法；沉浸法(Immersion Approach)，即以学科内容为依托潜移默化地影响思辨能力的方法；灌输法(Infusion Approach)，即通过向学习者说明批判性思维原理并将原理运用于日常教学活动的方法；混合法(Mixed Approach)，即将前面的三种方法进行交叉融合，根据具体的教学情景将思辨能力训练融入教学活动的方法。四种方法中的混合法，由于其灵活性，为一线教师广为运用。其次，就思辨能力培养是否具有有效性而言，目前大多数研究者认为“认知技能”是可以通过正确的教学方法进行训练的，但对于“情感倾向”是否可教的问题，由于“长期的教育实践研究”非常缺乏，所以目前尚无明确的研究结论，大多数研究还停留在理论猜测阶段，这表明教育实践研究是当前亟待展开的课题。

再来看看国内思辨能力研究，在理论建设方面，国内明显晚于西方国家，最早的具有代表性的理论框架是林崇德（2006）提出的“三棱模型结构”，该模型基于这么一种认识，那就是智力主要是在特定情景中、在自我监控下、在非认知因素影响下的认识问题、分析问题和解决问题的思维能力。该模型将“思维的监控”置于模型顶部,这个“思维的监控”能力就是所谓的元思辨能力（meta-thinking），是指个体对自己的思维进行计划、监督、检查、调节、评估的能力，从这一角度看，思维活动中的自我调节和自我反思能力在一开始就得以强调，这凸显了思辨者的主观能动性在思辨能力培养过程中的主导性作用。

在此基础上，通过进一步借鉴“德尔斐”的双维模型和Paul和Elder的三元模型，文秋芳等（2009）将思辨能力模型的构建又向前推进了一步，提出了适合测量中国学习者思辨能力的理论模型——“层级模型”。在层级模型中，思辨能力包含两个维度，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力沿用了林崇德的理解，在此不再赘述；思辨能力则包括认知技能及情感特质，与“德尔斐”项目组的二维框架类似。总的来说，文秋芳的层级模型综合了双维模型、三元模型及三棱模型的优势，并进一步界定了三大核心技能:分析、推理和评价，这为国内学者更好地了解思辨能力的概念及主要内容做出了巨大贡献。

在教学实践中，国外有研究证实，思辨能力可以通过后天的培养而得以提升①Miri B,David BC,&Uri Z.Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills:A case of critical thinking[J].Research in Science Education,2007,(4).，这坚定了国内学者在此领域探索的信心，激发了研究热情。就实践研究而言，高一虹（1999）从一次失败演讲案例谈起，揭示了外语专业学习者存在思维短板的事实；文秋芳等（2010）则在全国多所高校展开了对文科类学生思辨能力的调查研究，发现学习者思辨能力普遍偏低。另外还有潘红（2010）、韦晓保（2012）等国内学者在前人“发现问题”的基础上，本着“解决问题”的姿态，探讨了思辨能力的培养途径、影响思辨能力的因素等问题。尽管国内有些研究成果的可操作性不那么强，但毕竟开始了一个新的研究领域。目前已有实证研究证实了某些教学模式对思辨能力培养的有效性，如陈晓丹（2013）发现PBL教学模式能提高学生的思辨能力，这进一步表明，思辨能力具有可训练性，关键在培养模式，这也是本研究的研究对象所在。

二、英语综合课思辨能力现状

（一）语言学习与能力培养的断裂

长久以来，英语学习与思辨能力培养之间一直处于断裂状态。尽管大学英语教学几经改革，但教学目标始终围绕着培养学习者的听、说、读、写、译等语言技能，与此同时，评价方式亦主要是国家语委的各种等级考试，这两者给了教师和学习者一个指向，那就是英语学习就是语言技能训练。这种认识一方面让学习者不情不愿地投入到枯燥沉闷的词句操练中，学习效率低下，语言技能难见提高；另一方面，就算通过等级考试，大多数学习者的语言综合技能也不敢恭维，习惯了标准化考试后的学习者在语言实践中往往暴露出不善分析、不善判断、不善推理归纳等弊病，这和日常教学中重知识轻思维的做法息息相关。

大学英语的教学对象通常是大学一二年级的学生，一二年级这个基础阶段所受的教育对接下来的大学学习甚至未来一生都大有影响，如果能依托教学内容对学习者进行适当的思维训练，将有利于培养学习者的创新精神和解决实际问题的能力，对塑造学习者的个性和人格也至关重要。因此，英语综合课亟需从语言操练转向思维培养。

（二）翻转课堂的理论需求

近年来，大学英语综合课积极寻求改变，寄希望于翻转课堂——一种源于美国的新兴教学模式。这种模式颠倒了传统教学中知识传授和知识内化的顺序，课堂上重在检测、讨论和答疑。

翻转课堂颠覆了传统课堂的一言堂现状，课堂的讨论、答疑环节似乎也为思辨能力培养提供了可能性，然而，翻转课堂在本土化过程中却或多或少地陷入了“流于形式”的困境。目前的部分研究表明，囿于中国学生长久以来形成的“接受型”课堂习惯，学生课堂参与性欠佳，教师在做引导时也还未完全摆脱传统课堂的影响，在课堂上“以问题解决（甚至是习题、测验等）代替过去课堂教学中知识传授的做法，都实质地忽视或曲解了课堂教学中理应具有的交往属性”①叶波.翻转课堂颠覆了什么——论翻转课堂的价值与限度[J].课程·教材·教法,2014,(10).，师生与生生间缺乏有意义的交互，思维缺乏碰撞，这在很大程度上致使个性化学习的目的无法实现，学生思辨能力也无法得到提高，所以部分翻转课堂活动仅仅是“形似”而非“神似”。

究其原因，笔者认为除了师生需进一步更新观念外，更主要的是当下的翻转课堂模式缺乏操作性强的理论指导：传统教学思维影响下，教学设计本身关注的只是课堂，并没有把学生课前的自主学习纳入某种理论体系，这样一来对学生自主学习环节的监管就因学习者角色定位的模糊而等同于放羊式教学了，随之而来的课堂交互也因自主学习效果的种种不足而无法有意义地开展，因而无法达到翻转课堂的根本目的。所以，翻转课堂亟需要科学的理论指导。

三、英语综合课思辨能力培养的理论框架

通过对国内外有关思辨能力文献的梳理和国内英语综合课存在的问题分析，本研究提出了一个整合“四层学习身份模型”和“翻转课堂”的思辨能力培养模式。

（一）四层学习身份模型

国外在具体如何培养学生思辨能力方面已经有了不少理论成果，其中“四层学习身份模型”理论值得借鉴。“四层学习身份模型”（或称“四资源模型”the four roles/resources model） 由Freebody 和Luke于1990年首次提出，该理论认为要成为读写课程的高效学习者，就必须具备四种能力：文本解码能力、意义建构能力、文本使用能力及文本分析能力，与之相对的读者角色即是文本解码者角色、意义建构者角色、文本使用者角色和文本分析者角色。该理论为读写教学提供了认知框架，更是为学习者思辨能力的培养提供了一个理论指导，近年来在国内外引起了不少学者的关注和研究。

我国学者刘兵飞（2015）在实践中初步验证了该模型的有效性，他在“四层学习身份模型”理论指导下通过实验研究发现，该模型能使学习者的思辨能力得到较为明显的提升，比传统教学模式更具优势。由于国内语言教学中对这一理论模型的应用研究还较少，还有必要在实践中进一步探讨这一模型对中国学习者的适切性，这也是本研究的目的之一。

（二）翻转课堂

翻转课堂实质上是一种混合式教学方式，它既包括了课前基于网络的“在线学习”，也包括了课堂中“面对面教学”部分，这种混合式教学强调以学为中心，以学习者为中心，赋予了学习者更多的自由和自主性。

很多学者认为翻转课堂其实更加符合学习者的认知规律，因为课前生动活泼的微课学习赋予了学习者最大的个性化，而学习者遇到困惑时亦能进入课堂解决，“高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的相互碰撞能够深化学生的认知”①张新民，何文涛.支持翻转课堂的网络教学系统模型研究[J].现代教育技术,2013,(8).。因而，符合认知规律的翻转课堂为思辨能力培养提供了可能性和可行性。

（三）三者相融性分析

根据上文论述，英语综合课亟需培养思辨能力，虽然现行翻转课堂提供了这种可能性，但却缺少了理论指导，以致课堂缺乏有思想有深度的交流，而“四层学习身份模型”原理恰好能为思辨能力培养提供理论指导。所以，这三者具有高度的相融性，将“四层学习身份模型”原理和翻转课堂整合，有望最终实现思辨能力培养的目标。

“四层学习身份模型”理论的四种学习者角色契合了综合课培养学生语言技能和思辨能力的教学目标，它强调学习者个体认知和情感的双向发展，而翻转课堂模式以提升自主学习能力和促成个性化发展为目标，强调以学习者为中心，二者不谋而合。二者的有效结合既能利用翻转课堂的优势，将课堂无限延伸，赋予学习者充分的自主性，对知识进行个性化的输入、内化，也能通过“四种学习者角色”的理论指导，强化学习者身份意识，让学习者在学习过程中明确自己的角色定位，充分发挥元思辨能力，以便在自主学习中实时监控、检测自己，让解码者、建构者、使用者和分析者等角色的功能有效实现，这样就为改善翻转课堂的现状提供了可能性，既提升自主学习能力，又提高思辨能力，将更有助于我国高等教育素质人才培养目标的实现。

四、本模式的特点及应用效果

本研究提出的模式是“四层学习身份模型”理论和翻转课堂模式共同作用下的思辨能力培养模式。

在实施有关思辨能力培养的教学活动之前，为学生建立元思辨能力的相关知识不可或缺。学生有必要了解思辨能力的概念和内容，熟悉在英语综合课中常见的思辨任务、思辨策略及其与“四层学习身份模型”理论的相关性、相融性，以此明确学习目标，增强个性化的过程管理。通过学习相关理论知识，学生一方面可以认识到文本意义建构应该超越文字的表面信息，因此便可以自省式地以学习内容为依托促进立体思维能力的发展，另一方面也能意识到在提高思辨能力过程中是自己而非他人起着主导作用。

整合“四层学习身份模型”理论和翻转课堂的综合课模式，可用下图简单表示：

图1“四层学习身份模型”与翻转课堂的整合模式

笔者在此思路上对《全新版大学英语综合教程2》Unit4 Text A A Virtual Life②吴晓真，季佩英，范烨.全新版大学英语（第二版）[M].上海：上海外语教育出版社，2010.P90-92的教学过程进行了设计，如表1：

本设计力图从以下三点来凸显在整合“四层学习身份模型”理论和翻转课堂的框架下培养思辨能力的路径：

（一）思辨能力在自主学习中的激发

翻转课堂成功开展的一个重要环节就是课前自主学习，然而目前大部分中国学习者由于受到学习观念、学习习惯的影响，自主学习问题重重：学习活动禁锢于传统教材，不善利用网络，资源狭隘；学习者不明确自己在与文本交互中的角色及相应学习目标，身份模糊，目标不清晰；学而不思，重知识轻思维，知识僵化肤浅；学习者合作性不够，疏于交流，学习活动孤立封闭。这样的现状让学习者对学习内容缺乏质疑和思考，导致了思辨能力的缺失，直接影响了翻转课堂的有效交互，是翻转课堂本土化过程中的一个瓶颈性问题。要走出这个困境，在自主学习中激发学生的思辨能力就显得十分必要。

笔者首先通过布置思考题，把学生引入虚拟世界这一话题领域，用环环相扣的问题激活学习者头脑中的经验图式，让学习者在这一话题上有表达的能力、思辨的空间和探索的欲望，进而产生阅读文本的兴趣。

表1 AVirtualLife教学过程设计

然后，将“四层学习身份模型”理论中的文本解码能力和文本分析能力目标引进，结合翻转课堂微课，让学习者先行自主处理单词、难句、篇章大意等。值得一提的是，在设计微课时，本着启发学生对文本进行自主式解码的目的，笔者对词、句的处理办法是提示、点拨，而非面面俱到，用这种办法代替传统课堂全覆盖式讲解；在设计阅读任务单时，为培养学习者意义建构的能力，笔者往往根据作者的行文思路，通过设计语境化问题，引导学生领会作者意图。

话题的引入和对文本知识点的处理对自主学习中思辨能力的激发至关重要，是学习者突破固有思维方式的重要途径。

（二）思辨能力在合作学习中的碰撞

翻转课堂采用的另一重要策略是合作学习，该策略是20世纪70年代产生于美国的一种教学理论。顾名思义，合作学习指的是同伴或师生之间的合作和互动。

翻转课堂诞生于信息化、数字化大环境，这意味着翻转课堂模式下的合作学习不再局限于传统的直面交流，而是综合了传统和现代信息技术的优势，线上、线下相结合的合作学习模式，这样的模式一方面为学习者的沟通带来了极大方便，另一方面也为学习者提供了无限的学习资源，这就为“文本使用者”和“分析者”间的有效交互提供了平台和资源保证。大量研究证实，合作学习中不同个体的独特观点和视角往往可以促成学习者打开思路，对事物形成更为深刻、多元的理解。①张法科,赵婷.合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用[J].外语界,2004,(6).国内也有实证研究发现，合作学习对学习者的认知能力和思辨能力的提高具有显著效果，能增强学习者多种思辨技能，如思考的深度、广度，创新性，包容性，开放性等。②潘琳琳,宋毅.合作学习与思辨能力的培养[J].外语与外语教学,2016,(2).

除了自主学习过程中的线上合作学习外，在翻转课堂的“合作分享”阶段，笔者还以小组为单位进行文本结构分析、写作目的探讨、情境性话题讨论等这样一些有一定难度的思辨任务，合作学习一方面降低了学习者独自完成任务带来的焦虑感，紧张的学习氛围得以缓和，焦虑感的消除为学习者进一步的积极情感体验提供了必要保证；另一方面，更主要的是，合作学习使学习者主动思考、积极探索，同伴间互相取长补短，共同探讨解决问题的最佳方案。在这一过程中，学习者的思维火花互相碰撞，分析、归纳、推理、判断等方面的思维能力得以提高，接纳性、包容性、创新性等情感特质也得以发展。

（三）思辨能力在评测反思中的提升

形成性评价是美国评价学专家斯克里芬（Scriven）1967年提出的一个概念，后来被布卢姆（Bloom）引进到教育评估实践中。就英语教学而言，该理论认为应对学习者的动机、态度、策略、效果等进行综合评价，以便向学习者提供反馈信息，帮助他们反思自己的学习过程和效果，同时也帮助教师获取相关教学信息，及时调整教学策略，改进教学方式。本文论及的评测不仅仅指教师对学生的评价，还包括学习者自评和组间互评。

“四层学习身份模型”理论指导下的小组学习成果如何？话题讨论的深度和广度如何？尚待解决的问题何在？评价既是对已有学习成效的肯定，又是对缺失的知识纬度的反思，这样的需求刚好契合了翻转课堂的评测环节。

在笔者设计的“合作分享”环节的情景话题讨论中，有学生选择生活于真实世界，有学生选择生活于虚拟世界，还有学生遵循实用主义法则，认为合理利用科技，面对现实才是现代社会的生存之道。笔者及部分被邀请学生对此一一加以点评后，进一步追问“作者通过描写自己在两个世界之间的挣扎可能想揭示什么社会问题”，学生茫然。为深化主题，笔者再次结合文本细节，分析论据背后的荒谬感和作者徘徊于两个世界之间的无力感，得出观点--“现代科技给人类带来生存困境，使现代人精神上出现深刻的疏离感和孤独感”，并请学生判断该观点有无合理性，合理性何在。

通过学生自评、组间互评、教师点评，学习者能进一步思考文本内涵，也能较客观地认识自我：反思自己的学习策略、审视自己思维的缺陷、知识面的欠缺、对他人是否客观公正、合作学习中的参与与贡献等。

总之，评测反思的过程就是对整个学习过程的总结和反思，学习者有望在这个过程中充分运用元思辨能力反思自己的学习过程、学习策略、学习效果，从而促进自己的认知或强化自己某些情感特质，如开放性、自信心、坚毅品格等，让整体思辨能力得以提升。

通过以上讨论可以得知，整合“四层学习身份模型”理论与翻转课堂是“手段”，通过准确定位学习者角色促进翻转课堂的有效开展是“形式”，提升学习者的思辨能力才是“目的”。