危磊

摘 要：从通识教育思想源头的古希腊自由教育到19世纪至20世纪初通识教育的兴盛，再到通识教育的现代深化阶段来探究通识教育的发展演进和通识教育的实质。在此基础上，对当前国内高校通识教育、人文学科通识课程实施现状及相关问题进行具体分析与探讨，以期为国内高校通识教育和人文学科通识课程的优化及改革提供借鉴。

关键词：通识教育；人文精神；课程设置；实施现状

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）20-0082-03

Abstract： From the ancient Greek liberal education at the source of general education thought to the prosperity of general education from the 19th century to the early 20th century， and then to the modern deepening stage of general education to explore the development of general education and the essence of general education. On this basis， the paper analyzes and discusses the current status and related issues of the general education and humanities general education courses in domestic universities， in order to provide reference for the optimization and reform of general education and humanities general courses in domestic universities.

Keywords： liberal education； human spirit； curriculum settings； implementation status

2017年7月在上海召开的“‘我们的通识教育第一届通识教育国际研讨会”上，参加会议的专家明确地指出：“在大学纷纷推广通识教育的当下，必须正视我国高校通识教育所面临的境况，警惕通识教育庸俗化趋势，通识教育应该贯穿教师的日常教学，要从学校人才培养方案这个大格局下看待通识教育。”[1]因而有必要对我国高校通识教育实质及其人文学科课程实施现状及存在问题进行探究。

一、从通识教育发展演变来看通识教育的实质

（一）通识教育思想源头——古希腊自由教育

通识教育源头可以追溯到古希腊哲学集大成者亚里士多德所倡导的liberal education，译成中文则为自由教育、博雅教育或文雅教育。它以获取知识及发展智慧、注重学生的人文精神熏陶，以及凸现人格完善与修养提高为其主要特征，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生及从事某种职业做准备：“即适于自由人之教育也。所谓自由人者，其意义乃谓人之不因实用目的之故被迫而取得任何特定的技能者，自由人必能使用其时间于其所认为具有特定的修养价值之任何科目之上。”[2]亚里士多德提倡自由教育是以全面自由发展理性为目标，以完善提升人性为目的之教育，在实施自由教育的过程中人也获得了各种能力自由完美的发展。与亚里士多德的哲学、美学、伦理学密切相关，亚里士多德认为实施自由教育能获得灵与肉、身体与心灵达到和谐统一状态，人的智慧、道德、身体也获得和谐完美地发展，亚里士多德还认为人们最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理性的沉思，也就是沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的，亚里士多德的自由教育及其思想对后世影响颇为深远。

（二）通识教育的兴盛——19世纪至20世纪初

十九世纪初，被誉为现代大学之母的洪堡大学创校者及现代大学的开创者德国著名学者、教育家威廉·冯·洪堡认为古希腊精神的核心是理性精神和思辨精神，思考能力及创造能力，这种精神和能力只有在高等院校的科学研究与学术探讨中才能得到长久保存与发扬光大，而锲而不舍的科学探索与学术研究则是促进人全面自由发展的唯一途径。[3]十九世纪中期，英国教育家纽曼在《大学的理想》一书中认为大学教育就是自由教育，自由教育要义是对自由与人文传统的继承：“自由教育从本质上来看，只不过是对心智的培养，它的目标不多不少，正是追求心智的卓越。”[4]美国大学的通识教育源于1828年，当时耶鲁大学教授们联合发表了著名的《耶鲁报告》，认为通识教育应该恪守自由教育传统，继续实施古典学科教育并把自由原则植入年青人的心灵，培养学生具有高尚爱国主义精神，以及大度优雅的举止、深厚的人文知识素养。[5]美国现代教育家，永恒主义教育流派代表赫钦斯则认为“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。[6]而且赫钦斯在1929年担任芝加哥大学校长之后就对本科课程教学进行改革，实施了共同必修的通识核心课程，人文主义及古典主义遂成为芝加哥大学的教育主流。

（三）通识教育的深化——现代通识教育

探究到现代意义上的通识教育，我们不妨把目光回望到1945年，哈佛大学组成的专门委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》报告书，这也是现代高等教育史上著名的《红皮书》（The Red Book）。该报告书首次专门而系统的论述了通识教育，以及实施通识教育计划的指导思想和总体构想，从而揭开了哈佛大学全面实施现代意义上的通识教育的序幕。按照《紅皮书》所提出的本科通识教育计划，哈佛大学乃至美国高等院校首先要加强大学生的人文科学、社会科学及自然科学方面的学习与教育，以此来克服过分偏向于专业化的倾向，而这种现代意义的通识教育“应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。”[7]哈佛大学于1979年还通过了所谓“震动美国学术大厅”的本科教学改革方案，即《哈佛大学文理学院共同基础课程的报告》，该课程教学改革方案提出了以实施通识教育为目标的本科生核心课程的教学改革方案改革。[8]在这之后，哈佛大学又经过了五年探讨及论证，于2007年又公布了《通识教育工作组报告》，于是哈佛大学又掀起了新一轮的通识教育和本科生课程改革热潮。到目前为止，由古希腊罗马时代流传至今的博雅教育或自由教育在美国已经发展演进成了课程设置更完整、课程体系更完善，以及更具广泛意义的现代通识教育。

通过以上对通识教育发展演变的回顾和探析，可以看到，不论是通识教育源头的古希腊自由教育，还是19世纪至20世纪初通识教育的兴盛，乃至通识教育深化阶段的现代通识教育，通识教育的实质或核心都应是通识教育中的受教育者——即“人”，而且通识教育最终目的和价值也都必须体现在“人”的培养，以及培养真正意义上的“人”之上，可以看出，“人”的培养始终是通识教育的核心，“人”既是人类哲学智慧所探讨的核心问题，也是通识教育或自由教育应该探讨的实质所在。

二、当前高校通识教育及人文学科课程实施现状与问题

（一）通识教育的目标还不够明确，忽视对人文精神的培养和教育

通识教育的基础是“以人为本”，通识教育的目标是培养满足现代社会要求的合格公民，正如马克思在《资本论》书中论述的“每个人的全面而自由的发展。”[9]通识教育的核心是注重培养大学生的人文精神。也可以说，通识教育是在人文精神的培养熏陶下实现大学理想的一种人才培养模式，而通识教育人文学科课程的合理设置则是实现通识教育理念与目标的重要一环。从目前的实际情况看，国内不少高校在实施通识教育比较普遍的做法，往往是在文、经、管或理、工、医学科中相互选择一定数量的学分课程来做为通识公共课程，而这些通识公共课的内容又过于偏向应用性与专业性，其中还不乏有部分通识公共选修课是按照专业课程的要求来进行教学与传授，这一类通识教育公共课程却以概论型、常识型、实用型、技能型的課程居多，课程的设置与内容多以提高大学生将来工作实用性及适应性为主。而真正能体现通识教育的目标、体现大学生人文精神的培养，以及切实提高学生思想品德、语言表达及审美能力的人文学科通识课程明显偏少，这种忽视通识教育的目标，忽视大学生人文精神培养，以及广博知识、高雅品质与基本公民素质提升的课程结构与设置，显然不符合现代高等教育的发展趋向。除此之外，对大学生人文精神的培养怎样做到古今中外的融合，在人文精神和科学精神之间怎样取得平衡，这些都是国内高校在通识教育人文学科课程实施过程中需要注意的问题。

（二）专业必修及公共必修课居多，通识核心及人文通识课偏少

通识教育人文学科通识课程主要涵盖文、史、哲等领域，旨在培养学生的人文情怀，引导大学生学会用哲学、审美、历史的观点及方法来全面地认识外在的世界、更全面地了解社会与分析事物。从实际情况看，国内高等院校的通识教育课程所占的比重约占全部通识教育总学分的65%以上，这类课程主要由思想政治、大学外语、计算机基础、体育等通识教育课程构成，人文学科通识教育选修课程所占课程的比例过小，国内多数高等院校约为10%，最高仅为13%左右。如重庆大学艺术学院2014级本科人才培养方案规定学生修满168学分可以毕业，在168总学分中公共基础必修课程30学分，专业基础必修课程约35学分，专业课程约30学分，专业选修课约25学分，非限选课程约10学分，实践环节约35学分，通识教育选修课程仅为10学分左右。而重庆大学外语学院、重庆大学美视学院2014级本科人才培养方案与该校艺术学院的课程设置大致相同，通识教育选修课程也是约仅为10学分，而在这10学分通识选修课中，注重人文精神培养或与人文学科联系密切的通识课却是屈指可数。类似这种公共及专业必修课程居多，通识核心课程及人文学科通识选修课偏少的课程设置状况在国内高校则是普遍存在，也可以说是我国内地大学通识教育课程结构与设置的共同特点。

（三）简单嵌入所谓文化素质课程，课程内容杂结构乱及质量差

目前国内不少综合性高校认为大学低年级与通识教育课程关系密切，而大学高年级只需要专注于专业教育课程就可以了，国内有些高校甚至把专业教育课程跟通识教育课程简单片面的分隔开来，通识教育课程的设置缺乏科学的整体规划，通识教育课程的开设缺乏明确课程理念的指导，通识课程结构也往往失衡，具有较大的随意性甚至盲目性。虽然国内不少高校普遍开设了少则几十门、多则数百门通识教育课程，但“内容杂、结构乱、质量差、地位低”却已成为我国不少高校通识教育课程结构与设置的通病。在校大学生难以获得系统及高素质的心智训练，占据绝大部分学分的通识教育必修课突出的则是计算机基础、大学外语等工具技能掌握，体现不出通识教育课程教学的综合性、跨学科性，更无法体现通识教育课程所追求的知识内在价值，以及通识教育注重对大学生人文精神的熏陶培养。虽然，国内有不少高等院校针对通识教育课程结构设置偏向于专业教育的倾向，在专业教育的课程结构体系中简单“嵌入”一些所谓“文化素质”课程，用以弥补大学生在中学阶段因文理分科而过早造成疏于人文精神的培养，以及知识面普遍狭窄的缺陷。但是，这种简单且易于操作的课程“嵌入法”的所谓“通识教育”，距离真正意义的通识教育还相距甚远。可以说通识教育还没有能真正成为我国大学的办学理念与目标，只是作为目前国内高校专业教育的基本铺垫或偏向纠正，由此可见，我国高等院校的通识教育尤其是人文学科通识课程亟待调整与优化。

参考文献：

[1]做有特色的“我们的通识教育”-首届国际通识教育研讨会专家发言侧记[Z].网易新闻，2017-7-21.

[2]亚当·斯密.教育哲学史[M].北京：中华书局，1934：275.

[3]威廉·冯·洪堡.人文研究和语言研究[M].北京：外语教学与研究出版社，1995：82.

[4]约翰·亨利·纽曼.大学的理念[M].贵州∶贵州教育出版社，2006：120-161.

[5]Jack C.Lace，The Yale Rep0rt of 1828 and Liberal Education： A Neore Publican fanifesto[J].History of Education Quarterly，Vol.l，NO.3， 1987：326.

[6]罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].杭州∶浙江教育出版社，2001：50.

[7]Harvard Committee， General Education in a Free Society -Report of Harvard Committee[M].Cambridge∶Harvard University Press，2011 P51-52.

[8]理查德·诺顿·史密斯.哈佛世纪[M].贵阳：贵州教育出版社，2004：187.

[9]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（23卷）[M].北京：人民出版社，1972：649.