骆健飞 丁险峰 李婷

[关键词]初级水平留学生;叙事体语段;书面表达;习得

[摘要]文章研究初级水平留学生在语段表达方面的习得问题。文章以初级系两个留学生教学班为研究对象，实验班在教学过程中补充相关的语段表达练习，而对照班则进行传统的综合课教学，在期末测试中，两班学生均进行语段表达测验，结果显示：（1）实验班学生的语段表达综合得分显著高于对照班;（2）在表述相同主题、使用相同结构进行语段表达时，实验班学生所用的词汇总量显著高于对照班;（3）在用词丰富性方面，实验班和对照班在使用乙级和丙级词汇时差异显著，这说明这种教学对促进留学生使用乙级、丙级等常用词上有明显的促进作用。通过以上结果可以发现，对于初级水平留学生来说，通过系统的教学与训练，学生可以明显提高语段表达的连贯性以及用词的丰富性，对初级水平留学生叙事体语段的习得有较大帮助。

[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174 （2018） 04-0066-11

1.引言

在汉语语段的习得与教学研究方面，高宁慧（1996）、田然（1997）、何立荣（1999）、曹秀玲（2000）、杨春（2004）、霍静宇（2004）、陈晨（2005）、赵成新（2005）、刘俊玲（2005）、李炜东等（2006）等都从各自角度对语段习得与教学进行了实证研究，总结他们的研究成果，可以发现如下特点：

首先，在语段表达的习得过程研究方面，一些学者通过分析学生的偏误，采用横向规模研究、纵向个案研究、问卷调查等方式，对语段习得中的某些问题进行了考察，但此类研究专注于对偏误的归类分析，而少有具体针对成段表达中各项手段的系统研究报告。

其次，在语段表达研究中，偏误分析占据较大的比重，在偏误分析中，研究者也多将产生的偏误归因于母语负迁移、学习时间短、驾驭汉语能力弱、汉语语感差等。然而偏误分析所观察到的语料仅限错误的一方面，对正确的表达关注不多;另外，对于如何通过教学手段，提高留学生特别是初级水平留学生语段表达能力的相关研究也不多见。

再次，在研究对象方面，目前语段习得与教学的研究对象，多以中、高级汉语学习者为主。研究者认为，初级留学生大多停留在独立小句的学习阶段，所以研究的语料多选自中、高级学生作文，当然也有部分研究者对初级学生语段偏误做了一定的研究，不过总体来说，学者们认为针对水平较高的学习者进行语段的习得与教学研究比较容易揭示篇章习得的规律，因此对于初级学生的语段表达能力训练与研究均不太足够。

我们研究发现，初级留学生实际上仍然需要语段表达方面的训练，我们以《成功之路·进步篇》（初级下所使用的教材）为例，根据丁险峰等（2017a）的相关研究，仅在该教材的第一册中，就发现了至少3类语段表达的框架以及21种语段表达的结构，例如如何用零形式来表达话题链，如何在语段内部进行时间上的衔接以及如何使用具有重要连贯功能的词和短语等，然而我们在教学中并没有突出这些内容，教师可能会把这些内容融入于综合课的课堂教学之中，如在串讲课文，复述文章大意时，会让学生成段地进行表达，但缺乏系统性训练。

基于以上问题，我们拟采取实验班教学的方式，通过课堂上有意识的语段表达手段与技巧的教学，考察其是否对初级水平留学生语段表达的能力有促进和提高作用，通过对照班级的对比来检验二者的差异，并尝试分析原因，据此提出教学建议和改革方案。

2.实验研究

2.1 被试

共40名被试参加了本实验，其中中国学生13名（男生2名，女生11名;均为本科生、硕士研究生及研究生毕业不久的年轻教师，普通话达到二级甲等以上）。留学生27名，男生14名，女生13名，均为北京语言大学初级系（下）语言进修生，其中韩国6名，法国3名，白俄罗斯2名，日本2名，澳大利亚2名，印度尼西亚2名，朝鮮、泰国、希腊、俄罗斯、南非、西班牙、罗马尼亚、德国、塔吉克斯坦、尼泊尔各1名。这些留学生分为两组，A组为实验组，共13名学生;B组为对照组，共14名学生，他们被随机分配到两个不同的教学班中，由两位教师分别任教。两组留学生均已学完《成功之路·顺利篇》的前19课，综合考虑他们在前一学期的期末成绩和总成绩、HSK成绩、任课教师的评价、学习汉语的时长等因素，基本认定所选被试处于同一水平。两个教学班的任课教师均为拥有多年教学经验的汉语进修学院优秀教师，曾多次任教该门课程，教学经验丰富，学生评估成绩相当，也可以基本认定教员处于同一水平。

两个班级所教授的内容均为初级汉语综合课（下），所用教材为《成功之路·进步篇》，每册12课，每课使用6课时讲授完毕。本研究只限该教材第一册的内容，整个教学实验持续72课时。具体的实验方法是：实验班在完成基本教学任务后，适当减少其他内容的教学时间，然后在每课的教学中（每6课时）加入约30分钟的语段表达方面的讲解与操练，由任课教师指导完成，如讲解语段表达的技巧，连贯、衔接的方式，如何针对某个话题进行描述，以及部分课堂练习。所使用的教学步骤主要有：

A.学习课文中的范文范句;

B.通过问题导人语段内容;

C.通过师生问答熟悉语段表达方法;

D.口头表达训练：请学生使用关键词复述该语段;

E.给学生其他话题，让学生仿造该语段的结构进行表述;

F.讲解语段的构造及其特点;

G.随堂综合练习。

具体方法参见丁险峰等（2017a，2017b）中的案例及课堂教学步骤说明。对照班则采用传统的综合课授课方式，在6课时内完成与课程有关的生词、语法、课文、汉字等的讲练，以及处理课堂作业等。也就是说，实验班和对照班在教学总时长上并无差异，均为每课6课时，唯一的差别是如何分配这6课时的内容。实验班会抽出30分钟讲练语段表达的技巧，而对照班则无此项专门练习时间（当然也会在处理课文时不自觉地锻炼学生成段表达能力）。经过72学时的教学，我们对两个班的学生进行了测验，并配对了同等数量的中国人进行参照，以下详细说明本研究的实验材料和程序。

2.2 实验材料

本研究的实验材料均为《成功之路·进步篇1》（以下简称《进步1》）中的课文节选，研究者从该教材中随机选取3个有代表性的语段，在给出课文原文的前提下，指定语段结构，让学生自选话题，造出三个符合逻辑、语义连贯、语句通顺的语段。

这三个语段分别出自《进步1》的第四课、第六课和第十一课，课文都为课上教师详细讲解以及操练过的，因此可以排除熟悉度对被试的干扰，具体题目如下：

（1）题目1：

例句：说起陈师傅，大家都特别佩服他，说他是太极拳高手，练太极拳已经五十多年了，功夫很厉害。（选自《进步1.第4课》）

结构：说起……，大家都……，说Ta……，……，……。

（2）题目2：

例句：左手握右手，虽然不会让你的心颤抖，但天冷时，你会不自觉地把左手和右手握在一起;拿重的东西时，左手累了，你会换到右手上;受伤时，一只手不能做事情了，会很自然地换到另一只手上。（选自《进步1.第6课》）

结构： ……， ……时， ……;……时，……;……时，……。

（3）题目3：

例句：人们见他这样吃饭，既不烫手，又不会让手上沾上油腻，于是也像他那样吃起饭来，筷子就这样产生了。（选自《进步1.第11课》）

结构：这样……，既……，又……，于是……，……。

2.3 实验程序

留学生部分的测试在北京语言大学初级系（下）的教学班中进行。教师首先介绍指导语，告知学生需要完成的任务，并提供给学生充裕的时间阅读例句以及编写语段，每个被试独立完成全部题目，不允许查阅词典、参考书目以及上网检索，由任课教师进行监督。本实验鼓励学生用汉字进行表达，但如果实在不记得该汉字的写法，允许在较小的范围内使用拼音，学生作答完毕后，由任课教师统一收回进行录入与分析。

中国人对照组的测试通过纸笔测试完成，由研究者分发给中国学生及青年教师，让他们在无干扰及不查阅词典、资料的情况下，独立完成语段的编写。题目、要求与留学生相同，在被试明确表示编写完成后，由研究者统一收集并作为进一步分析的资料。留学生组的实验时间约为25到35分钟不等，母语者的实验时间为10到15分钟。实验结束后，每人获赠一份小礼物作为答谢。

3.结果与分析

研究者对以上语段表达内容进行录入和整理，将其分为实验组、对照组和中国人三组。实验组13人，对照组14人，中国组13人，每人造3个语段，其中实验组一名学生因理解问题，空缺一题;对照组有两名学生，分别空缺了一题和两题，中国人组无空缺，故实际收集的有效语段数量分别是：实验组38段，对照组39段，中国组39段，共计116段。

我们随后聘请4位汉语国际教育专业的师生对所有语段独立进行打分，以百分制计算，综合考虑语言表达的连贯性.逻辑性以及适切性等。在打分时，我们将三个组别的所有语段内容打乱顺序，这样避免了组别差异对评分员造成的干扰，所有语段随机分配顺序，评分员不需考虑学生之间的差异，只需单纯评判语段表达的成绩即可。

在分析语段用词丰富性时，我们参考了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的8822个词语，该书从常用性、学习难度的角度对词汇进行了分级，这些词语已经被分为了甲级、乙级、丙级和丁级词汇，我们先将这些词语录入数据库，然后使用Java语言编写了相关的检索程序，可以将被试编写的所有语段材料匹配到该数据库中，计算出每个语段使用的甲级词、乙级词、丙级词、丁级词和超纲词的数量以及总词数，逐句标记后，以备进一步的检验与分析，如下所示：

（4）同学/们/见/他/这样/整理/笔记/，既/節约/时间/，又/能/全面/清晰/地/总结/知识/，甲/甲/甲/甲/甲/乙/ 乙/，乙/ 甲/，甲/丙/乙/ 丙/甲/乙/甲/，于是/也/学习/这/种/方法/，果然/提升/了/学习/效率/。乙/甲/甲/甲/甲/甲/， 乙/丁/甲/甲/乙/。

通过这种计算分析，结果显示，该语段共使用甲级词16次，乙级词9次，丙级词2次，丁级词1次，无超纲词，词汇总用量共计18次。

在收集以上材料的基础上，本文使用R（v3.4.1）软件及其相关的Ime4（vl.l- 12）（Bates， Machler， Bolker，&Walker， 2015）的Imer程序包，对相关数据进行统计和计算。

3.1 语段打分评价

在4名师生完成所有打分内容后，我们首先对其打分的一致性做了相关研究，如果4位评分员的评分高度一致，那么我们有理由相信，评分员对学生所造语段的把握有一定的同一性，而且可以在较大程度上代表学生语段表达的真实水平，文中将4位评分员分别记作H学生、S学生，L教师和D教师，以下是他们打分的相关系数及其一致性检验结果，见表1。

经过相关分析，4位评分员所打的分数呈现出高度的一致性，相关系数均在0.7～ 0.8左右，经过显著性检验，所有评分员之间的显著性p< .001，显示出了高度的一致性，因此我们可以相信，评分员对学生所编写的语段水平有了较为统一的认识。

在此基础上，我们检验了实验组、对照组以及中国组在语段表达上的平均分数及其差异，三组的平均分数如表2所示：

我们随后对三者的差异显著性进行了检验。以对照组为基线，检验实验组、中国组在平均得分上是否与其存在显著差异。结果显示，实验组与对照组得分的差异极其显著（p<.001），中国组与对照组的得分的差异同样极其显著（p<.001），结果如表3所示。

从上述结果可以看出，所有评分员一致认为实验组留学生的成段表达水平明显高于对照组（p<.001），同时，中国学生的成段表达水平也明显高于对照组（p<.001）。

3.2 语段用词丰富性

3.2.1 用词总量

上一节讨论了不同组别被试在成段表达上的总体水平及其差异，但有哪些因素造成了这些差异，只从打分的角度难以看出，因为评分员并不是根据每个分项技能或因素进行打分，而是总体评分，因此，这一节我们从语段中用词丰富性的角度，来查验三组被试在语段表达方面的差异。

首先，我们统计了三组被试在使用同样题目、同一结构情况下，所使用词汇量的差别，以下是三组被试在词汇量上的总体数据，见表4。

我们随后对三者的差异显著性进行了检验。以对照组为基线，检验实验组、中国组在用词总量上是否与其存在显著差异。结果显示，实验组与对照组在用词量上的差异极其显著（p<.001），中国组与对照组在用词量上的差异同样极其显著（p<.001），结果如表5所示。

3.2.2 用词丰富性

在统计不同组别学生用词总量差异的基础上，我们又将所有语段所使用的词汇进行了分级统计，分为甲级词、乙级词、丙级词、丁级词和超纲词，表6反映了三组被试使用不同级别词汇的数量，表7则反映了三组被试使用不同级别词汇的比例。

综合观察表6、表7，可以看出三组被试在不同等级词汇上的语言表现。总体来说，三组被试均使用了较多的甲级词，乙级、丙级、丁级词汇呈递减趋势，也都会使用一定数量的超纲词汇，但三者在哪些层次上存在显著性差异，则需要做进一步的统计检验。

由于每组被试所使用的总词汇数不同，因此我们不能简单比较三组被试使用各级词汇的绝对数量，而是要在排除总量影响的前提下，比较三者在不同等级词汇上的使用情况，因此我们编写了Level～Group+（1 I Students）+（1 l Item）+（1|Total）程序進行测量，结果如表8所示。

我们仍然是以对照组为基线，比较实验组、中国组与之的差异显著性，结果如下：

在甲级词汇中，实验组和对照组的使用量差异不显著（b=0.26，p= 0.802），中国组和对照组的使用量差异显著（b = - 4.13，p<0.001）;在乙级词汇上，实验组和对照组的使用量差异显著（b = 2.12，p<0.001），中国组和对照组的使用量差异也显著（b = 3.50，p<0.001）;在丙级词汇上，实验组和对照组的使用量差异显著（b = 1.18，p<0.01），中国组和对照组的使用量差异也显著（b=2.24，p<0.000）;在丁级词汇上，实验组和对照组的使用量差异不显著（b= 0.21，p=0.494），中国组和对照组的使用量差异显著（b=1.65，p<0.001）;在超纲词汇上，实验组和对照组的使用量差异不显著（b=0.49，p=0.215），中国组和对照组的使用量差异显著（b=1.80，p<0.001）。

通过以上显著性检验可以发现，实验组和对照组的留学生都使用了较多的甲级词汇，而中国人在编写语段时，会使用更少的甲级词汇;在乙级、丙级词汇的使用上，实验组都多于对照组，也就是说，实验组留学生更多地使用乙级和丙级词汇进行语段表达;在丁级词和超纲词的使用上，实验组和对照组留学生也基本一致，使用量均较少，但中国人会更多使用丁级和超纲词，也就是说，在词汇丰富性方面，实验组和对照组留学生的差异主要表现在乙级、丙级词汇方面，并没有体现在更高级的词汇中，但中国人则倾向于使用更高级别的词汇（如丁级词、超纲词）。

4.综合讨论

4.1 语段教学实验对留学生语段表达的影响

我们先回顾上文（1）～（3）的测试题目，并将其主要结构重写到下文的（5）～（7）：

（5）说起……，大家都……，说Ta……，……，……。

（6） ……， …… 时 ， ……; ……时，……;……时，……。

（7）这样……，既……，又……，于是……，……。

我们从实验组、对照组和中国组分别各随机选取1个语段，后面附有4位评分员的打分情况及平均得分（4位评分员依旧记作H、S、L和D），如表9所示：

先比较实验组和对照组留学生的语段表现。

语段1“说起……”后是一个话题，通常是一个确定的可描述的话题。课文中的“陈师傅”是“我的太极拳老师”，正是本课的中心话题，围绕着大家对陈师傅的态度及其原因展开说明，符合该语段的语义表达模式。实验组的语段（8a）抓住了这个特点，把“铃木一郎”作为中心话题，先说大家对他的态度，再说原因，思维清晰，连贯性强。而对照组语段（9a）显然不符合中文的表达习惯，话题“中国”太大，后边的小句“很大、文化丰富、各种各样的菜”之间没有逻辑关系，连贯性差。

语段2含有一个中心思想，需从三个不同的方面说明这个中心意思。课文中列举了三种不同的情景正是为了表达“左手和右手缺一不可”的意思。实验组的语段（8b）通过三种不同的情况下人们应该怎么做来说明“自食其力”的重要性，逻辑上说得通，语义上也是比较连贯的。而对照组语段（9b）列举的第三种情况“上课无聊时，学生常常没来上课”跟结论“他是个好老师”自相矛盾，逻辑上说不通，语义上也不连贯。

语段3的小句之间存在这样的逻辑关系：前三句说明这样做的好处，后两句跟前三句具备较为一致的因果逻辑关系，前面的句子所表述的信息应该为“于是”后的结论提供足够的依据。实验组的语段（8c）先说明这样学习汉语的好处，“于是”后的结论“他的学习方法就这样普及了”令人信服。而对照组的语段（9c）由于缺乏这样的逻辑关系，读后令人困惑，语言的交际功能也就无从谈起。

再看实验组与中国组的语段表现。

实验组和中国组在语段的流畅性和表达的准确性上也有一定的差距。比如语段1，中国组语段（lOa）读起来更顺畅，是因为后两句句首省略的都是“他”，而实验组语段（8a）的后两句前一句省略的是“他”，后一句省略的是“他的”。再比如语段2，中国组语段（lOb）先总后分，排比句读起来朗朗上口，意思表达得十分到位。而实验组（8b）先分后总，第三种情况跟结论相关性不大，缺少说服力。

总结来看，在逻辑关系方面，中国组语段逻辑清晰，内容较完整，中心突出;实验组语段逻辑比较清晰，能够抓住语段的中心，表达基本有条理，虽然有的地方结构不够整齐，略显松散，但是基本上辞能达意;对照组语段则显得缺乏逻辑性，有的语段甚至逻辑混乱，让人摸不着头脑，内容不够完整，中心不够突出，不能完全按照汉语的思维表达。从以上分析可以看出，语段的训练及教师的讲解梳理对语段的逻辑表达有明显的效果。在衔接连贯方面，由于此语段实验是在给出语段核心词的基础上进行的，三个实验组在关联词的使用上都有所表现，都使用了指定的关联词进行了句际衔接。但是，对照组可能由于逻辑不清晰，在语义上也显得前后不够连贯，表达突兀;实验组的语义基本连贯但不够流畅，关联词的使用基本合适但欠缺自然;中国组关联词、连接词等衔接方式使用比较得当，有密切的语义关系，连贯自然，一气呵成。可以看出，语段训练对提高留学生语段表达的衔接连贯能力起到重要的作用，但是这应该是一个较长的过程，经过短时间的训练还不能达到满意的效果，需要更长时间的练习和指导。因此我们认为，教师在课堂训练时应该提供更多的语境，从课文出发，不仅提供半开放的练习形式，还要设计开放性的练习，使学生真正掌握语段的正确表达并能灵活运用，逐步向母语者的水平靠拢。

4.2留学生用词丰富性对语段表达的作用

关于用词丰富性与语言表达能力关系的研究，在英语教学界有过不少成果，如Lu（2011）就指出，“词汇丰富性”是考察写作质量与词语使用关系的重要工具。Read （2000）则认为“词汇丰富性”框架中包括词汇多样性、词汇复杂性、词频概貌、词汇错误和词汇密度。同时，作者指出，詞汇复杂性中的“复杂”词语又可称为罕见词语，是学习者使用的低频词或高级词。“复杂”是一个相对概念，一般根据学习者的语言水平来界定其范围（Laufer&Nation，

1995）.Wolfe- Quintero等（1998）则通过使用其中部分维度，测量学习者词汇知识的深度和广度，对其写作质量或词汇水平进行评定。

在汉语作为第二语言习得研究中，吴继峰（2016）做了英语母语者在汉语写作中的词汇丰富性研究，该研究使用Read （2000）词汇丰富性框架中的部分维度，考察汉语二语者“词汇丰富性在写作中的发展变化特点及其与写作质量的关系”，并对两种词汇密度计算公式的有效性进行细致讨论。该研究较全面地呈现了英语学习者写作中的词语发展情况，认为词汇错误和词汇复杂性影响写作质量。

在如何界定复杂词汇研究中，黄立、钱旭菁（2003）的被试包括初级汉语学习者，研究者将复杂词汇范围划定为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中乙级（含乙级）以上词汇。王艺璇（2017）所用语料来自参加高水平汉语考试的学习者，故将复杂词汇的范围划定为丙级、丁级词及超纲词。该研究借鉴了Read（2000）的研究思路，使用词和词种作为统计单位。在因素的设定上，分别测量复杂词及词种的绝对和相对数量，即通过测量复杂词数、复杂词比重、复杂词种数和复杂词种比重等4个因素，考察写作成绩与词汇复杂性的关系。结果显示，数量上，复杂词数和词种数均随着分数的增加而有较大幅度的增长，从低分组到中分组均有较大幅度的增长;从中分组到高分组也有一定幅度的增长。比重上，复杂词数、复杂词种数在总词数、总词种数中的比重均稳步增加，由于词数受到文本长度的影响，因此，比重可以更准确地反映作文成绩与词汇复杂性的关系。

在我们的实验研究中，不同组别被试的语段表达中也存在用词丰富性的差异，但并未反映在甲、乙、丙、丁所有等级的词汇变化上，由于我们只关注初级水平留学生，因此体现出了一些与以往研究不同的特点：

第一，在甲级词汇（也就是简单词汇）的使用上，实验组和对照组留学生的使用量并没有出现显著差异，也就是说，二者都使用了大量的甲级词汇（从表7中可以看出，二者使用甲级词汇的比例均超过了70%）。这可以从以下两个方面解释：首先，由于本研究的语段表达体裁为叙事体，在叙事体表达中，不可避免地会使用简单词汇进行铺垫、陈述，这可以从中国对照组中看出（中国人在编写这些语段时，使用的甲级词汇也超过了50%），也就是说，这种特殊的文体，决定了被试需要使用较大量的甲级词汇进行表达;其次，由于被试均处于初级阶段，无论在口语还是书面语的表达中，仍然习惯使用较为简单的词语，两组留学生都是刚刚完成初级（上）的学习，只掌握了1000词左右（根据《成功之路》系列教材前言的描述），也就是处于从甲级词汇向乙级、丙级过渡的阶段，因此仍会使用较多甲级词。

第二，在乙级和丙级词汇（也就是复杂词汇）的使用上，实验组和对照组留学生的使用量均出现了显著差异。这可以说明，我们的教学实验在促进学生使用复杂词汇方面取得了一定效果：实验组留学生在进行语段表达时，有使用更为复杂词汇表达的意愿，会尝试通过丰富自己的用词用语，来提高自己语段表达的水平，这也是我们本次教学实验的重点所在。因为在初级（下）的学习阶段，留学生主要接触的是乙级和部分丙级词汇，如果学生在本阶段的学习完成以后，仍然使用甲级词汇进行语段表达，未能充分使用新学词汇，那么说明学生的语段表达能力并没有本质的提高，也就没有达到教学的目的。因此，提高这两级词汇的使用量，对于发展学生的语段表达能力有着至关重要的作用。

第三，在丁级和超纲词汇的使用上，实验组和对照组留学生没有体现出用量上的差异，主要表现是二者用量都很少，明显少于中国组。这也可以解释，因为我们的教学对象毕竟是初级水平汉语学习者，他们在初级阶段学习完毕后，也只会接触很少的丁级或超纲词（当然不排除他们在与中国人接触时学到的部分超纲词，但毕竟是少数而且是随机学习的，可以排除在正规教学之外），而我们在实验班所增补的语段教学内容，并不是拔高性地扩大学生的词汇量，提前学习中级乃至高级词汇，而是在学生已有词汇水平的基础上，训练学生如何恰当地使用这些词汇进行表达，因此也无需提高丁级和超纲词汇的使用量。反观中国组被试，他们则会使用一些书面色彩很强，乃至古代汉语遗留的词语进行表达，如下面的例子：

（8）每当下雨天，虽已听过很多次，但少年时，只知追欢逐笑享受陶醉，想去看更远的世界;青年时，独自飘泊在偌大的北京，触景伤怀，如今听时，处境之萧索，心境之凄凉。

在这个语段中，作者使用了一些正式语体的词汇，如：“虽”“已”“知”都是高级词汇，但实际上与其对应的“虽然”“已经”“知道”都是甲级词，这些书面色彩词汇的使用是中国组与留学生组的一种明显差别。一些超纲词汇，如“萧索”“偌大”“漂泊”“心境”“陶醉”等，也具有一定的文学色彩。四字格的使用也是中国组的一大特点，如“追欢逐笑”“触景伤怀”等，另外，“之”也属于古汉语词汇，这些显然已经超出了初级水平留学生的语言水平，也不是我们课堂教学和训练的目标。

5.结论

本文通过设计叙事体语段的教学实验及事后检测，发现：（1）经过语段教学和训练的留学生，语段表达的得分明显高于未经过语段教学的学生;（2）经过语段训练的学生在语段表达时所用的词汇总量明显多于未经相关训练的学生;（3）经过语段训练的学生在用词丰富性上明显强于未经相关训练的学生。在实验研究的基础上，我们建议：在初级阶段的课堂教学和教材编写中，应该更多考虑语段内容的教学和练习设置。这样做不仅符合初级水平留学生的实际需求，还可以促进他们在语段表达技巧方面的学习，并丰富其用词用语、遣词造句的手段。

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①《华文教学与研究》编辑部和审稿专家对本文提出了许多中肯的修改意见，北京语言大学语言科学院的战立侃老师，汉语进修学院的于萍老师、石高峰同学、胡伯文同学，网络信息与教育技术中心的孙飞鹏老师为该实验提供了很大的帮助，在此一并谨致谢忱！文中谬误概由作者负责。