汉语教材编写的继承、发展与创新

2018-09-10姜丽萍

华文教学与研究 2018年4期

[关键词]教材编写;继承;创新;本土化;立体化;数字化

[摘要]文章以近20多年来编写的具有代表性的教材为例，探讨了教材编写过程中的继承、发展与创新，同时也探讨了教材本土化、立体化、数字化等问题，为精品教材的打造提供借鉴。

[中图分类号]H195.4 [文献标识码]A [文章编号]1674-8174 （2018） 04-0012-07

汉语教材建设可以从1958年出版第一本教材《汉语教科书》算起，到今年已经整整60年。截至2017年，汉语教材已经出版了17，800余册/种（周小兵等，2017），但无论教师还是学生都对使用的教材不完全满意，编写和出版新教材还有很大的提升空间，但同时教材编写存在着“同一水平重复”（程相文，2001）等问题，造成资源和成本的浪费。教材建设并不在于频繁出版“新”教材，而在于新出版的教材要有所突破和创新，抑或延长好教材的生命力。因此教材的出版既要继承和发扬汉语教学和教材编写中的优良传统，也要借鉴和吸收二语教学先进的教学理念和方法，并在编写中有所突破和创新。

1.汉语教材的历史发展

汉语教材大体经历了结构、句型阶段，结构、功能相结合阶段，结构、功能、文化相结合阶段（任远，1985;刘殉等，1982;刘殉，2014），任务型阶段等。

第一阶段：结构、句型阶段

1958年出版的《汉语教科书》是第一部供外国人学习汉语的正式教材。“它的最大功绩在于把汉语作为外语的教学从汉语作为母语的教学中分离出来，从外国人学习汉语的实际出发，提出了比较实用的汉语语法教学体系”（刘珣等，1982）。这套教材对汉语语法作了独具特色的切分和编排，其语法体系成了此后各个版本教材编写语法部分时的主要参考依据（任远，1985）。但是《汉语教科书》语法条目过于繁杂，1971年出版的《基础汉语》针对这种情况做了删改和压缩，并以典型“范句”的形式体现语法规则，突出了“范句”教学，即首先介绍基本句式，通过大量的练习，在较熟练掌握范句的基础上进行语法知识的讲解，突出实践性原则，“范句”的出现使汉语教学向句型教学迈进了一步。

20世纪70年代，国内外语教学普遍施行句型教学，汉语教学也开始了这方面的实验和研究。1977年出版的《汉语课本》就是在此背景下编写的一部以句型为主的教材，它用句型代替了范句。这套教材第一次把句型及替换练习引入到了对外汉语教材，在对外汉语基础教材中具有开创意义（赵贤洲，1987）。但是这套教材时代色彩过多过浓，因而“寿命”较短。取而代之的是70年代后期开始编写并于1980年出版的《基础汉语课本》。《基础汉语课本》以句型为主，通过大量替换练习培养语言习惯，“是到那时为止按照结构法的路子编写的一部最成熟的教材”（吕必松，1990）。

这一时间，汉语教材的编写由以语法结构为纲，到在此基础上突出“范句”，再到重视句型教学，其发展脉络影响了整个汉语教学的发展路径，以及后续教材的编写思路。尤其是口语教材，大都沿用了句型教學的路子。另外，《基础汉语课本》也是第一部配有教师手册和录音磁带的教材，开创了配套教材的先河。

第二阶段：结构、功能相结合阶段

20世纪70年代功能法在西欧兴起，并于80年代逐步引入到对外汉语教学领域。1981年出版的《实用汉语课本》，“力图通过结构与功能的结合，突出语言教学的交际性原则”（任远，1987）。这是一套为国外汉语教学编写的教材，它采用了句型、功能、结构相结合的编写原则，包含句型替换、功能项目操练、语法分析等综合性训练，既考虑到交际的需要，又能贯彻句型的循序渐进原则，同时也保证了语法体系的相对完整性。这套教材是第一部把功能法引进对外汉语的教材。随着功能法研究的深入，在结构与功能的关系上，开始强调不同学习阶段要有不同的侧重，如：《现代汉语教程》（1988）、《科技汉语教程》（1987）、《中医汉语》（1985年试用，1999年出版）等，体现了初级阶段以结构为主、兼顾功能，中高级阶段以功能为主、兼顾文化的特点。

进入80年代，对外汉语教学研究呈现出欣欣向荣的景象，在课程设置上，变一门课综合训练多种技能为几门课训练单项技能（吴勇毅、徐子亮，1987），教材编写呈现出系列化的特点。鲁健骥主编的《初级汉语课本》（1986）包括了与之配套的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写练习》课本，设置听说课、精读课和汉字读写课相互配合，注重各项技能的训练。另外，这套教材在语法解释方面简单、明了，大量采用公式、英文缩写，较少使用专业术语。正如鲁健骥先生所说，语言教材在处理语言材料的时候，不应拘泥于语言知识的系统性……为了分散难点，一是把同一语法点的不同方面分散到几课书里，并且允许中间有间隔，二是允许有计划地“冒”，“冒”的部分可以进行注释和翻译（鲁健骥，1993）。这些做法都为后续教材的编写不同程度地提供了借鉴和参考。这段时期教材的特点主要有：（1）编写理念由以语法句型为中心向结构和功能相结合转变。（2）综合型的通用教材发展为以核心课为主单项技能课相互配合的配套教材，教材向系列化发展。（3）语法编排上注意分散难点、语法解释简单明了，以公式和英文缩写方式呈现。

第三阶段：结构、功能、文化相结合阶段

进入90年代，教材编写呈现出百花齐放的局面，教材编写理念仍以结构、功能相结合为主，但是，文化在教材中的地位得到强化。1994年12月，在北京召开了“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”，从会后发表的纪要中可以看到，以次会议重点强调“语言教学的目的是培养学生用这种语言进行交际的能力”，同时还讨论了语言教学和文化教学的关系问题。1995年在全国对外汉语教学基础汉语推荐教材问题讨论会上，对未来教材编写做了如下展望：“坚持结构、功能、文化相结合的基本编写原则，是实现培养学生交际能力的最佳途径，也是提高教学水平的基本保证。新一代教材，无论采用什么编写体例，都不能脱离这一基本编写原则”（杨庆华，1995）。由刘珣主编的《新实用汉语课本》（ 2003）是这一阶段结构、功能、文化相结合的典范。此后，学界的教材编写基本沿用了这一编写原则。正如刘殉（1994）先生指出的，90年代末到新世纪，进入了“结构、功能、文化”相结合时期。

第四阶段：以任务为主，多种教学理念并存的教材发展时期

进入21世纪，任务型语言教学在汉语教学界产生了很大影响，无论是教学理念、教材编写还是课堂教学都不同程度体现了任务型的教学理念。以任务型语言教学为指导编写的教材也大量涌现，像高等教育出版社2007年陆续出版的多版本、多语种《体验汉语》系列教材，赵雷主编的《任务型中级汉语口语》（2013）教材等。任务型教材的特点主要体现在：（1）真实性：一是语言材料的真实，二是语言使用情境的真实;（2）参与性：让学生在完成各种语言任务的过程中，通过参与、体验、合作、交流来提高语言交际能力;（3）连续性：通过环环相扣的“任务链”设计提高学生的参与度;（4）结果性：任务的完成需要以明确的结果作为检验的标准。

与此同时，这一阶段主题式教学、基于内容的教学、沉浸式教学等理念也影响着汉语教学，并出版了各自具有代表性的教材，使汉语教材发展呈现多元化的态势。

2.教材编写的继承与创新

对于编写较成功的教材来说，它们总是不断继承和发扬以往汉语教学和教材编写中的成功经验，吸收国内外同一时期先进的教学理念和方法，既能尊重语言本身的规律，又能从学生的需求出发，并在此基础上有所创新（刘殉，1994;任远，1995;赵金铭，1997、2004;程相文，2001;朱志平，2004;张建民，2010）。

2.1 继承和发展

（1）编写理念上继承了“结构、功能、文化相结合”的路子，但是根据需求有所侧重。对外汉语教材近几十年的发展，一直倡导“结构、功能、文化相结合”，以结构为主的编写思路。上个世纪九十年代末出版的长期进修教材、学历生用教材基本沿用了这一理念，像《汉语教程》（1999）、《成功之路》（2008）、《当代中文》（2010）等，但是根据学习者汉语水平和需求等的不同而有所侧重。李晓琪（ 2017）认为，教材编写者对教学法理论要自主灵活地运用，要为我所用。她主编的《博雅汉语》（2013）努力在结构和功能间寻找结合点和平衡点。《博雅汉语》共分“起步一加速一冲刺一飞翔”四个阶段，每个阶段对应不同的教学理念，比如：初级阶段（起步篇），以结构为纲，结构、功能、情景相结合;准中级阶段（加速篇），则以功能为纲，功能、情景、结构相结合。

（2）强调句型教学。继《基础汉语课本》出版以后，句型教学一直是教材编写遵循的主要的原则，而且随着上个世纪80年代功能法的引进，教材编写中倡导以功能为纲，通过把典型句型融人到设置的功能、情境中进行操练，进而达到自动化，再通过角色扮演等形成交际能力，这是对句型教学的进一步发展，像上个世纪90年代出版的《汉语会话301句》（1990）、《说汉语》（1990）、《口语中阶》（1991）等。进入21世纪，出版的教材仍然以句型教学为主，像《体验汉语基础教程》（ 2006）、《新概念汉语》（2012）等。《新概念汉语》以例句的形式呈现课文，通过学习、练习、运用，加强句型学习，达到举一反三。

替换练习是句型教学重要的练习形式。90年代出版的教材主要以词语替换的方式练习句型，但对于不太认识汉字的学生来说，很难顺利进行替换，也难以培养听说能力。《体验汉语基础教程》继承了替换练习的形式，但是在替换部分，改为图片加词语，这样即使不认识汉字的学生，也能看着图片进行听说练习。

（3）在语言点的切分上，许多教材采取分散难点的做法。在语法项目的安排上，不求一次讲解完一个完整的语法项目，而是学什么解释什么，一个语法项目可能分别出现在几课里（姜丽萍，2009）。语法点的注释和解释追求简单、明了、实用。《新概念汉语》在语法点的解释上只用学习者可以理解的寥寥数语，点出语法点的基本形式和意义特点，避免过多的“专业解释”让学习者感到困惑，摸不着头脑（刘殉，2015）。徐家祯（1996）认为，句型的表格化能使学生一目了然，而且像数学公式一样容易记忆，容易使用。

2.2 突破和创新

每一部优秀汉语教材的编写都不是既往经验和研究的简单继承，而是在继承的基础上，根据时代的特點、学习者的需求、市场的反馈等有所突破和创新，从而在众多的教材中脱颖而出，经受住时间和市场的检验。

（1）理念上的创新

打破以结构、功能、文化相结合，以结构为主导的编写理念，探索其他编写路子。正如刘珣先生（1994）指出的，在结构与功能的关系上需要突破“以结构为纲”的框框，不妨闯一闯“初级阶段不宜以功能为纲”的禁区，探索一下能否以功能为纲而又能体现结构的系统性和循序渐进;或者更进一步，探索以功能为纲，结构完全服从于功能需要的路子。《体验汉语基础教程》（以下简称“《教程》”）就是以功能为纲，强调功能、结构、文化相结合。以功能为纲，虽然有利于学生的交际和运用，但是不容易落实“由易到难、循序渐进”的语言教学原则。因此，《教程》做了以下一些探索：一是功能为主，核心是“以学生为中心”。《教程》不是以让学生学习系统的语言知识为目的，而是以功能和交际为目的，解决学生最基本的学习和生活问题。编者首先对7套有代表性的初级汉语教材的功能项目进行统计（王珏青，2008），确定排序前30的功能项目，作为选择功能项目的参考;然后通过调查了解学生的兴趣和需要，进一步确定功能项目和话题;再根据教师的教学经验，最后确定了34个功能项目。功能的内容从最初的衣食住行，到兴趣、爱好、情感等，逐渐进入学生的精神世界，活动场景也从学校逐渐延伸到校外、社会等，符合学生的认知需求和生活经验。二是功能项目确定以后，以功能为主编写课文，但随之而来的问题是对课文难度的把控。为了控制难度，在编写教材之前，编者先研制了“功能、语言点、词汇、课文话题”大纲，把初级阶段甲乙级100多项语言点由易到难编入到每一课的功能话题中，通过功能话题掌握词汇和语言形式。但是实际编写时也很难做到功能和结构相结合。《教程》（上）本来要体现更多的功能，但是编写到20课时发现如果再增加新的功能，新的语言点就融不进来，会造成功能丰富，结构简单，句式难度上不去的矛盾。为此，《教程》（上）的后面五课都是以“学习”功能为主，从而把一些常用语言点架构进来，这可以算是将功能与语法融合的一种技巧处理。另外，《教程》在话题方面尽量自然地融人中国文化内容，真正做到功能、结构、文化相结合。

（2）教材的立体化开发

教材建设发展到今天，仅仅是系列开发已经不能满足当今汉语国际教育事业发展的需求，必须根据时代的特点进行立体开发。所谓教材的立体化，是指在教材建设的过程中，把各种相互作用、相互联系的媒体和资源加以有机的整合，从而为教学提供一套整体解决方案。教材的立体化包括内容的立体化、形式的立体化和服务的立体化（庄智象、黄卫，2003）。内容上，要加强主干教材和配套教学资源的综合开发。形式上，要发挥纸质教材、音像教材、电子教材各自的优势，形成相互支撑、相互补充的系统。服务上向师生提供“一体化教学方案”，通过设立相关网站、组织研讨活动、搭建教材用户交流平台，形成线上线下的完整的服务体系（吴中伟、耿直、徐婷婷，2017）。2014年出版的《HSK标准教程》就进行了相关的立体化建设，既有配套的课文、练习册、教师用书等纸质教材，也有出版社搭建的资源平台，提供教材的相关信息、电子课件等，同时开发了教学示范课，并定期组织教学研讨等，是一套全方位开发的立体化教材。我们认为教材立体开发的目的就是为了教师好教、学生好学、教学好用（姜丽萍，2017）。

（3）突破汉语难的问题

进入21世纪，教材编写无论从内容上、形式上、印刷上都尽量给人一种汉语不难、汉语易学、汉语有意思的印象。内容上，《新概念汉语》的“课本”部分，一改以往多数汉语教材的“厚重”的传统，以“薄”的面目出现（刘殉，2015）。《体验汉语基础教程》对内容进行了量化，上册每课学习5个左右的句子，到下册最多9个句子;每篇课文的对话保持在10～ 12个话轮;汉字每课学写四五个，一共学写110多个汉字。这些数字分散到每课中，学生学起来有信心、有动力;体例上，模块清晰、層次分明。许多教材都设计了不同的模块，模块之间既各自独立，又相互联系。模块的设立实际上是引导学生小步子进步，每个模块讲练结合，符合学生的习得规律;印刷上，风格清新，图文并茂。图片的选择、情境的设置，因为有了色彩而更加真实，犹如身临其境，与学习者的真实生活非常接近，有利于表达和运用。

（4）以“真实”为核心要素

真实是教材编写追求的主要目标，因为它能拉近学生和生活的距离，能很快地学以致用。现代教材编写通过引导学生参与、合作、交流，使学生在“真实”的体验中，提高语言运用和交际的能力。这里的“真实”用了引号，是指课堂环境中不可能做到百分之百的真实，但是可以利用现有条件或创造条件，尽量做到真实。“教程”中尽量选取真实的照片，而不是手绘的图片，比如：场景、人物、物品、食物等，以增强真实感和临场感。练习设计上，突出语言做事和语言应用的功能。

3.教材发展的进一步深化

3.1 教材的本土化

进入21世纪以来，对外汉语教学的发展战略发生了重大转变，工作重心从将外国人“请进来”学汉语，向汉语加快“走出去”的转变”（许琳，2007）。2005年随着第一家孔子学院的建立，到2017年，已在全球建立了500多家孔子学院，1000多家孔子课堂。孔子学院的快速发展，使教材编写面临着许多问题，比如：编写理念不适应海外教学环境，多语种教材短缺，文化辅助读物不足，本土化特征不强，数字化资源落后，推广渠道不畅等（张彤辉，2016）。缺乏教材或缺乏合适的教材成为海外汉语教学面临的突出问题（李泉，2015）。因此，解决“本土化”问题成为紧迫任务。

（1）“一版多本”教材的“本土化”

为了解决不同国家汉语教材短缺的问题，国家汉办在2005年实行了对“精品教材”的多语种化，即将一种版本的教材翻译成多国语言。这种翻译不是简单的直接翻译，而是对教材进行的一种二次加工，因此出现了“一版多本”教材的编写。所谓“一版多本”是指在一种教学媒介语（如英语）版本的基础上进行其他教学媒介语（如法语、德语、西班牙语、阿拉伯语）版本二次开发的汉语教材（周小兵、陈楠，2013）。在开发的过程中，充分考虑母语国的国情、语言特点、生活习俗、文化特点等，比如：在语音方面主要采取母语相同音、二语相同音、相近音+区别等注释的方式;在词汇方面主要采取删减和替换人名、地名、机关团体名、货币、食物、节日等方面的词汇，并适当加入一些高频词;在语法方面通过母语与目的语的语言对比，确定难点，并重点加以解释和练习，有目的地利用母语的正迁移，同时防止母语的负迁移;在文化方面，在语言表达方式中隐含母语国文化，比如：改变人物的姓名和身份等，另外为尊重该国宗教文化而改编相关内容等。这些做法为教材的本土化进行了有益的探讨（周小兵、陈楠，2013）。

《体验汉语基础教程》出版后，于2009年由德国Langenscheidt出版公司购得版权，由德国老师和编辑进行改编、加工，并在德国出版，在本土化方面进行了一些了新的尝试。第一，教材名称的变化。由《体验汉语基础教程》变为《你行》。国内教材和国外教材在名称上有一定的差别，国内教材常常冠以“……教程”“……汉语”“……课本”“……中文”等等，往往从教材本身的性质出发，无时不在强调要学的内容、要完成的任务。而国外的汉语教材名称很少有这些字样，教材的名称与生活相关，与学习者的需求和认知相关，比如《Life》《Our World》《龙》《聊聊》《谢谢》《滚雪球》《熊猫》等等，这些教材名称采用英文、中文或拼音，给人一种亲切感，也容易引起学习者的好奇心。《你行》就给人一种自信、轻松、有能力学好汉语的感觉。第二，体例上更加简化。与“教程”相比，《你行》简化了体例，使教材结构更加严谨，脉络更加清晰，功能更加突出。第三，本土化特点凸显。一是全德文翻译;二是每一课在开头部分都有一个内容导引，说明该课学习的主要内容;三是图片全部替换，大部分图片中出现的是中德两国人物，或者展现中国独特景色、文化和人物的图片;四是加强文化内容的比重。选取了德国学习者感兴趣的，具有跨文化对比的内容，像餐馆、筷子、茶、中国邮政、信筒、超市、出租车、互联网、网吧、中国时间表示法、亲属称谓等。

“一版多本”教材使母本教材进入海外课堂时更具有针对性和本土化特征，也解决了海外汉语教材短缺的燃眉之急，但是一些海外使用院校认为这类教材仍然不是真正的本土化教材。

（2）在海外编写、出版的本土化教材

在教材编写本土化方面另一个重要的方式是由海外教师独立编写、或者由中外教师合作编写，并在海外（当地）出版，像在美国市场占有率较高的《中文听说读写》和《事事关心》等。以《中文听说读写》为例，第一版于1997年出版，现在已经出到第四版了。这套教材具有以下特点：一是教材适用对象明确，某册教材供哪个年级、哪个学期使用完全是按照美国大学一般学期的长度、每周上课的时数、该年级学生在大学日常生活的真实情况编排的。二是多种学科背景的教师合作编写。从编者的教育背景来看，他们大陆背景、台湾背景、美国背景兼具，各有所长，有的长于中文语法、有的长于教学理论、有的长于中国文学与文化、有的长于英文写作，具有明确的比较语法、比较文化的意识，同时又具有丰富的美国高校教学经验和跨文化交际意识，如此组合，强强联手，相得益彰。三是编者在课文编写、问题讨论方面的视角、思想观念和价值取向与美国学生比较一致。四是经过长期试用和反复修改，千锤百炼（梁霞，2017）。这样的教材比较符合“三贴近”原则，即贴近外国人的思维、贴近外国人的生活、贴近外国人的习惯。编写方式是中外合作（许琳，2007）。我们认为本土化教材应包括五个要素：一是教材容量本土化;二是各类注释母语化;三是难点讲解对比化;四是部分话题本土化;五是文化内容跨文化化。

3.2 教材的“一纲多本”

汉语教学的全球化，带来教材发展的国别化、本土化。所谓国别化，是指针对不同的国家，根据当地的语言文化背景和教学对象的需求等情况而编写汉语教材理念。一般来说国别化教材必然是本土化教材，我们不去细分“区域化”“国别化”“本土化”的具体内涵和外延，而是指凡是符合国别语言、文化、教育体制、学时安排等国别内容，符合“三贴近”的汉语教材都可以称作国别化教材或本土化教材。

目前孔子学院总部/国家汉办在全球140多个国家建立了孔子学院和孔子课堂，不可能也不必要编写这么多国别化教材。通用型、普适型教材也是未来教材发展的途径之一。但是我们所说的通用型教材不是以往仅仅以国内学历教育、进修教育或短期教育等为参照编写的，主要适合在目的语环境下使用的汉语教材，而是以国家通用的课程标准或考试大纲为参照编写的教材。即在标准或大纲的指导下，编写“一纲多本”的教材。“一纲多本”既可以是通用型的教材，也可以是满足不同区域、不同国家、不同文化、不同学校、不同学生需求的国别化、本土化教材。

2014年出版的《HSK标准教程》就是以《新汉语水平考试大纲》（2010）为指导而编写的通用型教材。它以大纲为依据，并对部分真题进行统计、分析，然后确定每册教材的词汇量、语言点、话题、功能、场景，在构建的编写大纲框架下，进行分工合作编写（姜丽萍，2015），目前该套教材在海内外广泛使用。我们认为，未来汉语教材的格局应该是通用型和本土化并存。通用型教材主要由汉语母语国来编写，并且努力编写出具有引领、示范和模式化作用的精品教材（李泉，2015）。国别化教材主要由中外合作编写或教材使用国自行组织编写。但是无论哪种教材都要以大纲或所在区域或国家的汉语能力标准为参照，编写出在同一标准框架下的针对性、个性化教材。

3.3 教材的数字化、智能化

现代信息技术的数字化、网络化、智能化和多媒体化催生教材研发从形式、内容到结构的蜕变。从形式上看，由主要服务于课堂活动为主的纸质教材，到目前以文字版、网络版、多媒体课件等形式服务于课内外的产品，到将来更灵活、多样、自主定制、小批量多品种的形式服务于慕课、微课、SPOC （Small PrivateOnline Course小规模限制性在线课程）等数字化教学资源的集成;在内容上，数字化、智能化的教材不但可以包含既往的语言要素、语言技能、中华文化、跨文化交际能力，以及学习策略、情感策略等内容，更重要的是可以依靠网络的特性对以上内容随时随地更新，使内容适应当代社会信息量庞大、信息更替速度快的特点;在结构设计上，根据语言学习理论、教学理论、语言学习的内容、技能要求和教材构成要素等，建立教材模型库，其构成有文本库、技能库、试题库、语言点库、文化库等，可以根据需求自动组合成需要的教材或教学资源。

[参考文献]

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