吴颖颖

《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布，对幼儿园教师的观察能力提出了更高的要求，观察能力成为幼儿园教师必备的专业能力之一。然而，时至今日，许多教师对于观察仍有不少困惑，也存在诸多误解，以至于在教育教学实践中观察的作用没有得到充分发挥，许多教师也没能很好地体会到观察的意义和价值。本期特邀几位教研员及专家，从日常指导幼儿园教育实践工作时发现的问题出发，对教师在观察中的问题及其困惑进行梳理，并提供一些可借鉴的教研思路和方法。

观察是了解幼儿的起点。教师对幼儿的观察记录是幼儿园日常教育实践中的一项重要内容，是幼儿园扎实推进课程建设的重要抓手。当前幼儿园教师开展观察记录工作的现状如何呢？

笔者的一项针对本市幼儿园教师观察记录工作开展情况的问卷调查①结果显示，多数教师对于观察记录的重要性有充分的认知：99%的教师认为观察幼儿对自己开展教育教学工作是有帮助的，91%的教师认为对幼儿进行观察是出于开展教育教学工作的需要。但是通过对教师的访谈，笔者发现，教师普遍反映观察记录与日常的教育教学工作存在冲突，难以兼顾。可见，在认知层面教师是认同观察记录的价值的，但在行为上很多教师仍把观察记录当作额外的负担，感到完成观察记录有困难。那么，观察记录对于教师来说究竟难在哪里呢？

一、观察记录难在哪里

第一，教师感到工作任务繁重，难以完成。出于对培养教师观察意识和观察能力的重视，很多幼儿园要求教师定期上交书面形式的观察记录，并将其列为考核教师工作的指标之一。问卷调查结果显示，幼儿园都要求教师上交观察记录，其中31%的教师反映幼儿园要求他们每周上交一份观察记录，15%的教师反映他们需要每天上交观察记录。42%的教师表示每天花在撰写观察记录方面的时间要半小时至一小时，而9%的教师则表示要花费一小时以上。这让他们感到负担很重。此外，当被问及“适宜的观察时长是多久”时，多数教师认为在带班的情况下观察的时间最多5～10分钟，原因是“教师除了要扮演观察者的角色之外，还是活动的组织者，要关注到各项活动的顺利开展以及幼儿的安全等问题，很难对幼儿进行较长时间的投入观察”。可见，在精力有限的情况下要求教师合理分配时间用以观察和记录，对于教师特别是尚缺乏较好统筹能力的年轻教師来说确实有难度。

第二，教师感到难以从观察到的众多事件和现象中捕捉和提取有效信息。在问卷中，笔者请教师们对自己的观察记录所涉及的一日活动环节作一个排序，结果发现，教师普遍反映自己观察区角活动最多，户外活动次之，集体教学活动再次之，观察最少的是生活活动。笔者在和教师交流的过程中也了解到，教师倾向于在区角活动时间进行观察是因为感到观察区角活动更容易确定观察目标，比如在阅读区就观察幼儿阅读能力的发展水平等，因而也更容易捕捉有效信息，如幼儿对材料的使用，与同伴的互动等。但在集体教学活动时，教师往往觉得自己需要专注于活动的组织，因而无暇观察。对于生活环节，很多教师则表示“洗手、吃饭，每天都是一样的事儿，没什么可看可写的”。

实际上，从教师的观察记录文本来看，即便是观察区角活动，他们在捕捉有效信息方面仍存在诸多问题。如，一位教师对一名大班男孩在区角活动中用橡皮泥捏长颈鹿的过程进行了观察和记录：“小昊先取了一团乒乓球大小的绿色橡皮泥放在手里揉搓，搓圆了以后再放到桌上搓成长条。然后他在橡皮泥的三分之二处弯了一下，又揉了揉，使之变成了L形，当作长颈鹿的身体。接着，小昊又取了一团粉色的橡皮泥，比刚才的稍小一些，搓圆以后分成了四份，再分别搓长，把它们连接到长颈鹿的身体上，变成长颈鹿的四条腿……一只长颈鹿完成了。”从以上流水账式的记录中虽能看出男孩对材料的选择和制作长颈鹿的流程，但男孩完成过程中的情绪状态、遇到的困难、作出的努力等都无从得知。男孩为什么会捏长颈鹿，为什么选择用这两种颜色来表现，捏长颈鹿花了多少时间，最后捏成的长颈鹿是怎样的，等等，都没有涉及。这些信息的缺失，会影响教师对幼儿已有经验、发展水平和行为动机的准确分析，进而影响教师从中思考适宜的支持策略。

第三，教师感到分析有困难以至于观察记录的利用率低。问卷调查结果显示，51%的教师认为在作观察记录时感到最困难的是对观察信息的分析，27%的教师认为最困难的是提出教育策略。不少教师因为缺乏分析解读幼儿行为的思路和理论框架，容易凭经验、想当然地得出观察结论，因而无法将观察记录中获得的信息进行有效的转化，将其与实际的教育教学工作联系起来，从而支持后续教育教学工作的开展。有时，教师为了完成一份看似完整的观察记录而牵强附会地提出一些策略，势必无法对自己的教育教学工作产生实际效果。由此，教师感觉到观察记录花了自己很多精力但利用率很低。

如，一名教师在观察中班幼儿利用树叶制作项链的活动后作了如下记录：“今天下午，我给幼儿展示了我自己制作的‘树叶项链：一条细长的即时贴上粘满了各种各样的树叶，圈起来就变成了一条好看的项链。幼儿看了都很喜欢，也想要做一条。果果的动作最快，她先用剪刀剪下一条即时贴，然后把即时贴的背胶撕下来，并往即时贴上粘不同的树叶。她在前半条粘了一些大树叶，在后半条粘了一些小树叶。粘完后，果果把即时贴圈了起来，然后跑过来对我说：‘老师，我这个有点短，不能当项链。……”针对以上记录，教师作出了如下分析：“果果做手工时动作很快，说明果果的动手能力较强。在粘树叶时，果果把大树叶和小树叶分类排放在即时贴上，使树叶项链更具美感，说明果果的艺术审美能力也较好。”由此得出以下支持策略：“教师可以多提供一些半成品材料，引导幼儿动手动脑、发挥想象力、利用身边的材料制作装饰品，以进一步提升小肌肉动作水平和创造力。”从以上案例我们可以看到，该教师急切地想要通过一次观察记录就作出分析和判断，导致其结论牵强、空泛、缺乏逻辑。如此草率的分析和判断势必影响后续支持策略的提出，使观察记录无法发挥作用，变成了“走过场”。其实，从该教师现有的观察记录中可以解读出果果由于对即时贴长度估计不足，导致制作项链失败。基于此，教师后续可以继续观察并适时提供绳子等辅助材料，引导幼儿思考在制作项链及与之类似的需要考虑长度问题的物品时，如何确保其长度合适，若发现长度不合适，又如何调整和解决，等等。

二、思考与建议

正是因为很多教师感到记录观察到的信息很烦，分析和利用观察记录很难，所以才会将观察记录视为负担和难题。针对以上问题，笔者也进行了一些思考。

首先，要减轻教师记录的压力，强调内部动机的建立。

从调查结果来看，显然教师们都已建立了“观察记录非常重要”的基本认知，对此不再需要以说教的方式一再强调，也不必在数量上对教师上交书面形式的观察记录作硬性规定。教师对幼儿的观察应始于对幼儿行为的好奇和研究幼儿的兴趣，而非外部压力。如果教师主要是受外部动机驱动而进行观察记录的，就很可能一味追求观察记录表面上的完整性，为了完成记录而观察，并牵强附会地作些分析，列出一些冠冕堂皇却没有实际作用或不具有可操作性的教学策略。事实上，要想准确地解读幼儿的行为，评估幼儿的真实发展水平，提出适宜有效的支持策略，并不是靠一次随机的观察就能实现的，这些内容也不可能在一份观察记录中完整体现。因此，幼儿园管理层应减轻教师记录的压力，强调教师内部动机的建立，重视教师观察意识的培养，引导教师有目的地对幼儿开展长期、连续的观察，从而对幼儿的发展水平形成更准确的认知和判断，进而提供适宜的教育支持。

应允许和鼓励教师根据实际需要用灵活多样的手段和方式对观察到的信息进行记录。观察记录不一定都是长篇大论、白描式的实况记录，可用照片、视频的方式记录，在必要的地方以简短明晰的文字加以说明，这样既加强了记录的客观性和准确性，又方便教师回看及与同行交流分享。如，L老师观察到中班的两名幼儿最近迷上了用一次性纸杯搭建杯塔。L老师对此进行了持续的观察和记录。她视具体需要每隔几分钟拍摄一张照片，以呈现杯塔的搭建进展，还用数字、符号等方式记录杯塔层数和形状的变化，并配上必要的文字说明。这样的记录尽管没有大段的文字描述，却也能详尽地呈现幼儿在搭建中选择的纸杯类型，使用的辅助材料，搭建的方式，专注搭建的时长，搭建时遇到的问题，同伴间的合作情况，等等。对幼儿多次探索活动的持续记录，可以帮助教师更准确地分析幼儿在学习时的专注度、建构水平、审美创造水平以及社会交往特点等。当然，视频、图片、符号等也不能完全取代书面的信息梳理。教师要结合观察目标、观察记录使用的场合等，灵活选择适宜的观察记录方式，以捕捉更多有价值的信息。

其次，要增强教师分析和利用观察记录的信心。

教师通过日常教育教学实践中的观察，积累了大量的素材。这些素材如果束之高阁，不加以有效分析和利用，那么教师自然就无法体会观察记录对于教育实践的价值以及对自身专业成长的支持，也无法发自内心地认同观察记录的重要性。因此，我们要加强对教师分析和利用观察记录的支持和鼓励。

观察到的信息既可以帮助教师反思日常教育教学工作的开展，也可以帮助家长了解孩子在园情况，建立对孩子的合理期望。比如，在和家长沟通孩子的进餐问题时，以往教师由于缺乏对孩子的充分观察和分析，给家长提供的信息只是行为的结果或是对行为的评价，如，有的教师只是说“孩子今天吃得很慢”或者“孩子有点挑食，今天剩了很多菜”。如果有了充分的观察，教师就可以基于观察到的事实，基于对多次观察到的行为的比较，提供更有价值的信息。如，有的教师会这样和家长交流：“我看到孩子在吃饭时手握在筷子的中部，握得太低了，不容易夹住，所以吃饭比较慢，今天他用了近50分钟才把饭吃完。”“今天他把土豆都吃完了，青菜和瘦肉剩下很多。我观察到他咀嚼时常常用门牙而不是用大牙，一进餐，食物就全嵌在牙缝里，所以不太愿意吃需要费力咀嚼的食物。因此，在家吃饭时要注意引导他用正确的方式咀嚼。家里的餐点也不要做得过于精细，这样会影响他咀嚼能力的发展，进而影响他营养的吸收。”“他进餐速度很快，但有时食物没有嚼烂就咽下去了，这样其实不利于消化和吸收。以后家里用餐时要注意引导他细细地嚼，比如引导他心里默数到10再咽。”教师不仅能反映幼儿的用餐量、对菜肴的偏好，还能从用餐工具的使用、咀嚼动作、用餐时的情绪等方面收集更详细、准确的信息，用以与家长交流沟通，家长自然能感受到教师的专业能力及对孩子的关注，也更愿意接受教师的建议。

很多教师反映，自己看了不少专业书籍，听了不少专家讲座，可是遇到实际问题还是不会分析。的确，教师的观察能力往往是在解决实际问题的过程中获得提升的，应让每个教师都有机会在各个不同层面和不同场合与同事就自己观察中发现的问题、产生的疑惑进行分享和交流。教师之间的专业对话可为问题的解决提供经验和专业知识方面的支持。

比如，某幼儿园在班级里的教师办公区设置了“观察墙”，教师在带班过程中看到让他感兴趣或引发他思考的事件或现象，会简要记录在随身携带的便利贴上，并贴在“观察墙”上。班级的两位教师每周都会利用固定时间对这些问题进行汇总和交流，也会视需要进行随机的探讨。这样，一方面两位教师有了可以相互交流的内容，另一方面他们可以由此收集到关于每个幼儿的更全面的观察信息。

又如，某幼儿园采取了“观察记录预约分享”的教研形式，教师若在日常的教育教学实践中发现了感到困惑的问题，就可以把自己的观察记录贴到办公室的预约板上，到了每周五的年級组教研活动时间，同事们一起来探讨。一次，S老师提出了这样一个问题：大班开展主题活动“动物，我们的朋友”时，幼儿自发在建构区搭建起了“动物园”，但是教师发现活动持续一周后幼儿仍停留于用积木把各种动物玩偶围合起来这类低水平的建构中。S老师感到很困惑，不知道自己是否应介入指导。研讨中，教师们纷纷发表了自己的看法。W老师认为，在建构区虽然教师主要关注的是幼儿的建构水平，但也应该观察幼儿其他方面的发展水平。从S老师的记录中看到，幼儿在建构时考虑到了不同动物的习性，将食肉动物和食草动物都分开了，这不仅反映了幼儿的科学认知水平，也体现了幼儿在建构时具有一定的布局意识。因此，应对幼儿的能力作更全面的评价。C老师认为，幼儿停留于低水平的建构可能与教师材料提供不到位及引导不够有关。如果增加长颈鹿等个子较高的动物玩偶，幼儿的建构作品就可能“向上发展”；如果教师引导幼儿去动物园实地观察一下，幼儿可能就会发现需要为动物创建一些有趣的活动设施，让它们可以钻洞、爬坡、涉水……Z老师提出，幼儿建构内容的单一可能与幼儿缺乏经验和建构的想法有关，不妨提供有趣的阅读材料来为幼儿的建构提供支持，如绘本《德沃夫爷爷的森林小屋》中，小屋由简单变复杂，有越来越多的动物入住，这也许会给幼儿一些启发。与同事们的研讨让S老师意识到在建构区作观察时哪些信息值得关注，如何利用这些信息分析幼儿的兴趣、需要和发展水平，并形成适宜的支持策略。

除此之外，教师之间在QQ群、微信群的分享和研讨也非常值得支持与鼓励，教师在彼此对话的过程中互相支持，有助于增强自身对观察记录分析和利用的信心，体验到观察记录的价值。

真正从幼儿出发的教育，必须从读懂幼儿的发展需要入手；读懂幼儿的发展需要，必须从提升教师的观察能力入手。只有让教师感受到观察记录是有趣和有用的，才能激发教师的内在动机，从而引导他们在观察方面主动投入精力，进而提升专业能力。