刘瀚遥

摘 要： 元认知指与个人的认知过程相关的知识。本文通过三组国内外实验，探讨元认识策略对于第二语言阅读教学的影响。首先，介绍元认知策略（计划策略；监督策略；调整策略）及其组成成分（陈述性知识；过程性知识；条件性知识）。其次，通过近年来国内外元认知研究的三个实验，详细描述并分析元认知策略在阅读中的作用。最后，提出如何增强学生的元认知意识进而提高他们的阅读水平，总结元认知策略能够显著提高学生的阅读能力。

关键词： 元认知策略 英语教学 阅读教学

元认知是与认知过程和认知因素相关的知识。Flavell（1979）认为元认知是“认知的认知”，即主体对认知活动的理解和调整，包括自我认知能力、认知过程和相互认知，广泛地应用于第二语言习得研究中，如元认知知识对于英语阅读的积极影响（Collin， 2003），元认知管理如何影响阅读理解（Maslone & Mastropireri， 1992）。本文旨在通过国内外三组实验分析总结元认知策略对英语阅读的影响，回答了两个问题：（1）什么样的元认知策略符合学生的阅读需求；（2）英语阅读教学中，如何使用元认知策略。

1.元认知策略

Wolfork（1995）认为元认知意识由三部分组成：（1）陈述性知识，即个体已获得的知识和在系统培训前就掌握的阅读策略；（2）过程性知识，即方法使用过程，如，怎样用不同的阅读策略应对不同风格的文章，如何通过浏览细节获取重要信息；（3）条件性知识，策略使用的时间、原因和位置，对提高学生考试成绩至关重要。

根据元认知的组成成分，元认知策略分为三种：（1）计划策略，包括设定学习目标、分析任务、浏览阅读材料和回答问题。课程不同，学习策略也不同，旨在训练学生成为主动学习者而不是被动接受者；教师要描述并总结某种学习策略及其批判性特征。（2）监督策略，学习者在阅读和回答问题中遵循自己的意识，如自我监督、集中注意力等。计划策略关注学习任务，如知识点、语法点等，而监督策略集中在注意力上，强调轻重有取舍，非面面俱到。Roehler和Duffy（1984）认为，教师在使用监督策略时，应重述任务分析并尽可能清楚明确地解释该策略的每一个组成部分，同时展示各部分间的逻辑关系。（3）调整策略，强调根据学习内容和难度调整，如，阅读文章时理解有困难，返回重读相关部分；考试中，多数应试者会跳过难点先完成简单的任务。Winograd和Hare（1998）认为教师应该描述何时使用调整策略，何时不适合使用该策略；并解释原因及和教学目的的关系。

计划策略是陈述性知识的积累；监督策略是过程性知识的核心，也是元认知三个学习策略的中心；调整策略通过说明原因、何时、何处解释条件性知识并阐述策略的关系。

2.元认知策略实验

2.1西方学者关于元认知策略实验

Adams， Carnie 和Gersten对五年级学生如何使用阅读策略做实验，研究者把学生分为三个小组：（1）系统指导小组 （Systematic Instruction 简称SI）；（2）独立学习有反馈小组（Independent Study with Feedback Group 简称ISF）；（3）无指导小组（No Instruction 简称NI）。课题组从Our Country， of the Ginn， Tiegs Adams①教材中筛选了几篇研究社会学的文章用作培训和实验后测试。选文标准是主题新颖，其主题和内容从未在教材中出现，确保学生第一次接触测试材料，所选文章长度均为800字左右。课题组对参与者进行两次考试，第一次是直接考试（Immediate Posttest 简称IP），即系统指导学习第二天进行考试，用来衡量短期培训效果；第二次是定时考试 （Delayed Posttest 简称DP）， 即系统指导学习后两周进行考试，用来衡量学生能否掌握培训内容。两次考试内容均为复述课文并回答10个问题。学生可以做笔记但不允许在文章中做标记，老师记录其完成时间用作参考和对比。SI小组接受为期两天的培训，经历教师展示、学习者模仿、教师修正和学习者自修的过程，其核心是引导学生实现认知目标。而ISF小组没有教师指导，但有评分和反馈；NI小组完全自学，既没有教师评分又无反馈；ISF和NI小组用于对比考试结果。四天以后学生参加IP考试，两周后参加DP考试。表格一为两次考试学生得分正确率对比。

两个表格中SI组的平均分均高于ISF组和NI组，证明SI组的学生成绩和阅读效率更高；SI组的中位数也高于ISF组和NI组，说明SI组的高分学生较多，多于其他两组；SI组的标准差也高于ISF组和NI组，说明SI组尽管高分者多，但仍有分数偏低的个体，同时高分和普通分差距较大，但没有过低分数的学生。因此，表格一和表格二说明接受系统培训的学生的考试成绩远远高于仅有反馈或自学的学生；SI组继续接受学习指导，会不断修正和积累他们的阅读技巧，而ISF组和NI组仍然使用原来的技巧。

2.2中国学者关于元认知策略实验

根据中国的教育实际，辽宁师范大学针对元认知对学生阅读的影响做了为期两个月的对比实验，参与者来自学校46个专业，研究分三个过程：关于英语阅读中元认知意识调查问卷、元认知策略训练和阅读测试。首先，从条件性知识、阅读调整、阅读策略和阅读评估四个角度调查学生的元认知意识；然后，实验前考试，用于对比教学效果；下一步，培训养学生元认知意识及如何使用元认知策略；最后，检测元认知策略学习结果并得出结论。该研究表明：元认知阅读策略能够显著提高学生考试成绩，教师应鼓励学生学习元认知知识，在教学中输入元认知策略、丰富条件性知识。

台湾学者Pan（2010）从元认知的角度研究如何增强学生的交流能力和考试技巧。研究分为基础指导，即学习新单词和词组、引入背景知识；互动指导，即示范阅读策略；考试策略指导，教学生何时、何處、为什么使用某种阅读策略。元认知理论与三项指导结合，首先，研究者在托业听力和阅读课程中设计教学活动解释新单词、词组和句型，补充与学习任务相关的如商务、金融、会计等行业背景知识。然后，通过交流任务让学生掌握与教学任务相关的知识和技能，以此提高学生的语言能力和自信。最后，该研究为学生提供高效的应试策略提高学生托业考试成绩。该研究表明：以元认知为基础的教学方法能够为教师提供各种新思路设计托业课堂，教师应该把基础指导、互动指导和考试指导融为一体设计更合适、更新颖的课堂活动。

3.元認知策略与英语阅读

计划策略，训练学生确定学习目标，并学习陌生词汇和词组及相关术语的能力。教师应引入辅助材料较少文章主题、拓展背景知识，以便学生全面地理解文章。建议教学方法如下：第一，设定学习目标；第二，提出相关问题；第三，学习句法、词汇和背景知识；第四，讨论争议性问题；第五，培养学生批判思考的能力。避免“填鸭式”教学、害怕产生错误和分歧。作者创作文本就是想让读者接受文本的意识形态进而影响读者的感知，教师不应该利用他们的“权利”“强迫”学生接受他们的观点。这样的学习过程、学习内容和学习方法会变成陈诉性知识储存在学生的记忆中，以后自然会运用相应的方法和技巧。

监督策略，旨在训练学生调整阅读速度、推测下文、重复阅读难点、综合理解文章主题并筛选重要信息的能力。如果学生理解困难、不会做笔记、不能确定关键点、哪里需要精读哪里需要泛读，系统指导有助于解决这些问题。建议教学方法如下：第一，训练学生独立思考和批判思考的能力，从不同的角度分析评判实物有助于提高分辨阅读要点、选择策略的能力。第二，精读重细节，如新词汇、语法和专业术语；泛读重信息提取，如文章主题、段落大意等；泛读舍弃琐碎信息寻找目的段落，然后切换成精度模式寻找答案。提高精读、泛读能力至关重要，这也是积累过程性知识的环节。

调整策略，旨在训练学生知道何时、何处、为什么使用阅读技巧。调整策略和监督策略往往交叉使用，例如，学习者先判断段落难度（调整策略：此时—此处—难点），然后调整阅读速度、重复精读（监督策略：改变阅读技巧）。建议教师按文章体裁分类指导学生学习处理不同体裁的技巧。尽管何时、何处应该使用什么阅读技巧和学习者知识储备有关，但系统的培训能有效地提高阅读技能、积累条件性知识。

4.结语

计划策略是陈述性知识的积累；监督策略是过程性知识提高；调整策略是条件性知识运用。系统培训要严格遵守元认知策略，教师讲解和演示（陈述性知识和计划策略）；教师模仿和修正（过程性知识和监督策略）；学生重复该过程加强记忆并掌握新阅读策略（条件性知识和调整策略）。元认知策略不仅能提高学生的应试成绩，还能引导他们如何思考、如何处理烦琐的信息及如何高效地应对各种学习任务；最重要的是它能改变学生的错误认识，让他们在以后学习中提高第二语言阅读水平。

注释：

①Our Country， of the Ginn， Tiegs Adams 收录社会科学研究性文章，长度为500到900字，其文章不被学校教科书收录。

②Mean （M） 是平均分；Mediation （Mdn） 是中位数，即分数由低到高排名，中间的数值；Standard Deviation （SD） 是标准差，即应试者所得分数的平均偏离系数，SD越低说明学生分数越接近平均分，SD越高说明学生分数很不集中。

参考文献：

[1]Adam A.， Carnine D. & Gersten R.. Instructional strategies for studying content area texts in the intermediate grades [J]. Reading Research Quarterly， 1982（18）：27-22

[2]Collins V. L. & Dickson D.C. & Simmons D. C.， et al.. Metacognition and its relation to reading comprehension： A synthesis of the research[EB/OL]. http：//idea.Uoregon.edu/-ncite/documents/teehrep/tech23： html.

[3]Flavell J. H.. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive-developmental inquiry [J]. American Psychologist， 1979（34）：906-911.

[4]Jing Wang Experimental research on metacognitive awareness and English reading level [J]. Journal of University of Science and Technology Liaoning， 2011（1）.

[5]Malone L. D. & Mastropieri M.A. .Reading comprehension instruction：Summarization and self-monitoring training for students with learning disabilities[J]. Exceptional Children， 1992，58（3）：270-279.

[6]Roehler L. R.， & Duffy G.G. Direct explanation of comprehension process. In G. G. Duffy， L. R. Roehler & J. Mason， [Ed] Comprehension Instruction： Perspectives and Suggestions[M]. New York： Longman， 1984：265-280.

[7]Yi-Ching Pan. Enhancing Students Communicative competency and test-taking skills through TOEIC preparatory materials [J]. TESOL Journal， 2010（3）：81-91.

[8]Winograd P. & Hare V.C. Direct Instruction of reading comprehension strategies： The nature of teacher explanation. In C.E. Weinstein， E.T. Goetz & P. A. Alexander， Learning and Study Strategies： Issues in Assessment Instruction and Evaluation[M]. San Diego： Academic Process，1988：121-139.

[9]Woolfolk， A. E. Chapter 7： Cognitive view of learning. In A. E. Woolfolk （Ed.）， Educational Psychology[M].Boston： Allyn and Bacon，1995：238-283.