王赢

摘要：传统的教学方法在实践中显露出部分局限性，难以适应当代教育的发展与进步。语言学教授Kumaravadivelu首倡后方法教育理念，重新界定了教学方法的概念与内涵。他将“后方法教育”总结为一个三维系统，并创建了教学宏观策略框架，对当今我国外语课程改革有着重要的借鉴与指导意义。文章通过探讨Kumaravadivela教授的“后方法”概念，解读其提出的三个教学参量与十大教学宏观策略，以期从中获得对我国大学英语教学的启示。

关键词：后方法；教学法；大学英语教学

一、引言

英语教学法从过去的“方法时代”一路走来不断发展更新，经过人们大量的探索与实践，早期的传统教学方法由最初的语言翻译法转化为情景教学法，进而发展为听说法，之后又衍生出任务法、折中法和交际法等，这些方法都在一定程度上为外语教育的发展做出了贡献。但是传统的教学方法具有一定的局限性，始终无法使教师和学习者从方法的思维定势中走出来。英语教师大多依赖于外语教学中所谓的“现成的教学方法”，其普遍的教学理念是语言学家和教育学家已制定出了现成的外语学习方法，只要按照规定的教学步骤进行课堂教学就会取得成效。因此在教学过程中，教师往往偏好追求优化的教学法，忽略教学方法与其他因素的相互性。传统的英语教学还缺少对外语教学特殊性的考虑，往往分开看待教师与学生的角色，忽略教学过程中对学生和教师身份的认同与建构，从而导致传统的教学方法在实践中不断显露出局限性，难以满足当代外语教育的发展与进步。

二、后方法时代的到来

多年來，学界一直在努力探索真正适合英语教学的方法和理念，直到1994年，美国加州圣荷西州立大学应用语言学教授Kumaravadivelu（以下简称库玛教授）在其发表的论文《后方法条件： 萌芽中的二语/外语教学策略》中首先提出了“后方法”这一概念，旨在“寻求替代教学方法的研究，而并非寻求另外一种替代性的教学方法”。并在其后发表的《理解语言教学：从方法到后方法》一书中指出，对于传统的教学方法，人们普遍存在五大认知误区。第一，外语教学必然存在一个学界尚未发现的最优方法。库玛教授认为，在实施外语教学方法的时候需要将学习环境和学习需求等变量考虑进去，故不存在一种面对所有教学领域的最优方案。第二，教学法是语言教学的组织原则。库玛教授认为，这种观点未包括教师认知、社会需求、政治、文化等因素对外语教学的影响，故无法阐释语言教学的复杂性。第三，教学法是普适的。作者认为，不同的教学环境下的学习者以及教师都有其自身差异，这些差异的变化会决定教学法的效果，所以不存在普适的教学法。第四，理论家建构理论，教师应用理论。作者认为这一观点会引起理论与实践的脱节。第五，教学法是中立的，不会受到意识形态的影响。作者认为，教学法必然受教学者和学习者的影响，不存在中立的教学法。基于此，在本书中库玛教授提出了一个区别于以往教学法的“后方法”教学法，如三大教学参数以及十大宏观策略。而后，作者又在《全球化时代的语言教师教育》《超越教学法：语言教学的宏观策略》中阐述了后方法的具体内涵，英语教学法迎来了“后方法时代”。

三、后方法教育理论体系

“后方法”超越了传统意义上的“具体教学法”的概念，不再着眼于某种具体的教学方法，也不追求所谓的“最佳教学法”，而是转而关注创新教学思想，大胆突破以往的教学定势，使教育工作者更注重不同个体的需要，进而灵活地调整课堂教学内容和方法，更高效地进行教学活动。

（一）“后方法”三大教学参量

库玛教授倡导的“后方法”教学法是一个广义的概念，不仅包括课堂教学策略、课程目标、评价方式等，还包含历史、政治、社会、文化等直接或间接影响教学的因素。为了帮助教学工作者更好地理解后方法的内涵，库玛教授还构建了一个三维系统，并提出了三个教学参量。

库玛教授提出的第一个教学参量为“特殊性”，指“在特定的社会文化环境中，特定教师在特定教育机构里教授追求特定目标的特定学生”。从教学法的视角考量这一参量，这种特定性“既是目标又是过程”。特殊性主张有针对性地行外语教学，在考虑到学习者具有差异性的同时，也不能忽视教学环境的差异性，更要重视社会、文化、政治等因素对教学情境的影响。

第二个教学参量为“实践性”。实践性不仅与日常的教学实践有关，更与直接影响课堂教学的指导理论有关，它着眼于教学理论与教学实践之间的关系。库玛教授提出这一教学参量旨在鼓励教育工作者在教学实践中生成教学理论。他认为，只有参与到实践中的教师才能探索并创造出最适合教学的实践理论。理论与实践是处于动态互动中的，要在行动中思考、在思考中行动，这可以使教师及时发现教学中存在的问题，分析并评估获得的信息，衡量并甄选教学方法，并最终选择出最适合教学方案，形成批评式的教学理念。

第三个教学参量为“可能性”。可行性参量由巴西教育家 Freire的思想衍生而来。Freire 认为，外语教学工作者与学习者都应关注社会现实，并保持高度敏感性，不能忽略社会、政治、文化因素的影响。可行性主张在教学实践中重视教学双方的个人教学或学习经验，避免将外语教学仅仅局限于在课堂内讲授语言功能知识。此外，可能性参量鼓励教学工作者利用学习者自带的社会文化意识，从语言和社会两方面出发进行教学实践。

综上所述，特殊性参量反对预设教学原则，转而关注具体的教学情境，以理解实地语言、社会文化和政治的特殊性为目标；实践性参量反对人为地将理论家与教师截然对立分开，倡导教师与理论家一体化；可能性参量反对将语言狭隘地限制于课堂教学中，鼓励学习者在外语课堂中寻求身份认同。这三个教学参量相互补充，为教学工作者的教学活动具有深刻的指导意义。

（二）“后方法”三种角色定位

从本质上来说，后方法强调的是对教学情境的敏感性，这就要求不同的教学活动参与者扮演好不同的角色。库玛教授重新界定了在后方法视阈下的学习者、教学工作者与教师培训者的角色内涵。

后方法学习者具有高度的自主性，不再依赖于他人，而是构建属于自己的学习策略并识别出自己的学习风格。他们具有合作精神，善于与成功的语言学习者交流学习方法和学习心得，并辩证地改善自己的学习策略；他们通过监督语言学习的过程及时评估自己的学习策略，定期进行自测来发现学习问题；他们不再满足于获取课堂的知识，而是通过各种其他渠道积极拓宽自己的知识面，比如去图书馆或学习中心。

像后方法学习者一样，后方法教师同样具有自主性，有一定的能力和信心构建并贯彻他们的教学实践理论，可以把握教学环境的特殊性并且接受社会政治条件的可能性。教师自主和教师赋权是后方法的核心理念。基于这种理念，接受过教师培训的教师不再拘泥于某一具体的规定性教学方法，而是能以三大教学参量为导向进行教学实践，在实践中总结教学经验并回归到教学实践，并且能够通过教学实践对实际教学过程中出现的各种教学问题进行分析，及时调整教学方式。后方法教师的角色由传统意义上的知识的传递者或理论的执行者转变成了实践者、研究者和理论创造者。

在传统的自上而下的教师培训模式中，实习教师往往处于被动的地位，缺少构建自己教学理论的机会。教师培训者通常将已有的教学方法全盘授予实习教师，忽视实习教师个体教学经验的重要性。教师培训者和实习教师的知识和经历都应该被重视和尊重，后方法教师培训者的职责是帮助实习教师在反思以往教学经验的同时锻炼教学的自主性，并鼓励他们在教学过程中批判地思考、平等地科研。

（三）“后方法”宏观策略框架

为了进一步解释后方法在实际课堂教学中的运作机制，库玛教授又进一步总结了十个具有连贯性和生成性的宏观教学策略框架： ①学习机会最大化：教育工作者要为学习者创造学习机会，适当介入； ②意图误解最小化：将教育工作者与学习者之间产生误解的可能降到最小，避免出现教师的教学意图被学生错误理解的情况；③促进协商式互动：教育工作者应引导学习者与自己进行课堂互动，鼓励师生间的交流与合作；④培养学习者自主性：教育工作者要重视培养学习者自主学习的意识，养成自主学习的习惯； ⑤培养语言意识：教育工作者应关注学习者对语言的敏感度，包括对语言的结构与功能的学习； ⑥激活启发式教学：教学工作者应避免直接教授学习者语法规则，而是引导他们进行总结与推理；⑦语言输入语境化：教育工作者要使学习者意识到社会文化因素在语言的学习及应用中扮演重要的角色； ⑧整合语言技能：教育工作者应培养学习者的语言综合能力；⑨确保语言教学的社会相关性：教育工作者在关注语言教学的同时，也要涉猎社会、政治、经济、文化方面的知识； ⑩提升文化意识：教育工作者要重视学习者不同的文化知识背景，将其利用在课堂的实际教学之中。

四、后方法对我国大学英语教学的启示

第一，教育工作者要突破传统教学方法的思维定式，不再局限于某种具体的教学方法。而是根据学习者的差异性不断调整自己的教学策略。后方法理论框架强调教师与学生的互动，通过与学生的交流及时获得教学反馈找到教学中的缺点与不足，依据实际的教学情况设计出具有个性化的教学方案，丰富学生的课堂活动，以学生为主导，摆脱教学法的束缚，灵活教学。

第二，教育工作者要创新自己的教学模式，避免传统教学法理论与实践的脱节以及教学与教师之间的失衡。教学不仅是学习的过程，更是创造的过程。作为教育工作者，在教授知识的过程中不仅为学生创造学习机会，也要引导学生在学习中进行创造，要将每个学生看成独立的个体，在考虑到其个体差异性的前提下，充分发挥学生的主观能动性。在教学过程中，还应将学生的个体所需纳入教学计划与课程安排的考量范围，在了解学生的知识水平和学习目标的基础上，根据相应的教学大纲和教材等来制定课堂教学计划，对不同水平的学生有针对性地设计有梯度的教学内容。

第三，教育工作者应积极寻求课堂内的角色转换。随着多媒体技术的不断更新和互联网的不断发展，课堂的组织形式不再单一化，越来越多的科技手段应用到外语教学中，多媒体课堂为外语教学添加了新的活力，教师与学生的互动更加紧密。教师从传统意义上的课堂组织者。领导者与教学者转变成了学生学习的引导者与启发者。教师与学生是一种新型的合作关系，一起学习、一起进步。

第四，教育工作者应适度将文化引入教学，培养学习者的跨文化意识。语言作为文化的载体，除了是学生获取知识的桥梁，更重要的作用是传播文化。因此，教师应重视对学生进行与教学有关的语言文化的输入，让学生了解蕴含在语言背后的国家人文、历史事件和风土人情，在文化的熏陶中进一步感受语言学习的魅力，进而增加语言学习的趣味性与主动性，让外语教学课堂不再枯燥乏味，使学习变得更加立体生动，减少因文化差异所导致的语言理解障碍，提高学习成效。与此同时，还能够拓宽学生的全球化视野，使其多元文化意识和跨文化交际能力得到显著提升。

第五，教育工作者应注重培养学生的自主学习意识和能力。在初级阶段，学习者对于外语的学习需要教师的大量帮助与介入。但是随着学生英语水平的提高，学习者的外语知识达到了一定的水平，具备了自我學习的能力，此时，教师应转而关注对其学习自主性的强化，使学生能够在在外语学习的过程中积极主动地探索适合自己的学习方法与策略，更能够树立切实的学习目标并合理安排学习进程，树立自主学习和终身学习的观念。

第六，教育工作者应关注外语学习与运用的语境。语境对于语言的习得至关重要，语言环境的缺乏会直接影响到语言的输入，并制约英语学习的效果。一方面，教师应将后方法的参量转化为微观教学措施，努力建构“自然与真实的”语言环境，通过开展形式多样的语言活动来创设语言环境，使学习者在双语言交际中实践对语言的理解与运用，帮助学习者发展语言综合技能，丰富并优化外语学习策略和模式，在真实互动中强化语言思维。另一方面，学习者也应积极锻炼自身学以致用的能力，利用好现代化外语学习的资源和条件，寻求外语输出的机会。

第七，改革教师培训模式，以培养实习教师的自主性与创新性为导向。负责教师培训的相关人员应培养实习教师对于当代教育改革的敏感性，辩证地看待教育的发展与变革，让实习教师自由地表达思想、分享经验，并与他们共同探讨关于语言学习与教学的心得体会； 鼓励实习教师进行批判性思考，把个人的百科知识和专业知识结合起来；平等搭建研究平台，与实习教师共同进行科研活动，而不再将实习教师看成研究的对象。

五、结语

后方法是对传统教学方法的超越，它将教学工作者从方法至上的思维定式中解放出来，不再像以前一样拘泥于某种教学法，而是在教学实践中给予他们更大的发挥空间，使他们具有更高的自主性和创造性，也使得外语教学更加个性化与灵活化。虽然库玛教授为教育者提供了一个“后方法教学”的指导框架，但是他实际上并不主张教师完全照搬自己的理论，而是鼓励他们批判性地进行学习与借鉴，在实际教学中探索出适合自己的的教学方法，勇于创新，学会针对具体的教学环境、课程目标和学生个体来选择相应的原则指导自己的教学活动，并阶段性地从学生的反馈中进行动态地调整和优化处理，这样才能形成良性循环，使教师和学生共同进步，进而取得最佳的教学和学习效果。

参考文献：

[1] Kumaravadivelu， B. Associate Professor . The Postmethod Condition：Emerging Strategies for Second/Foreign Language Teaching [J]. Tesol Quarterly， 1994.

[2] Kumaravadivelu， B. Toward a Postmethod Pedagogy [J]. Tesol Quarterly，2001，35（4）.

[3] Chambers，J. H. Empiricist Research on Teaching[M]. Kluwer Academic， 1992，（13）.

[4] 董金伟. EFL教学的新视角——后方法教学原则及启示[J]. 广东外语外贸大学学报， 2008（4）.