【摘要】导生制在缓解师生供求矛盾、实现师生交往方式的多样化以及达到知识上的互喻显示出明显的优势。随着在国内学界对于教育主体地位的研究的逐渐深入，教育主体地位演变的视阈下的导生制分别显示出双主体下的适应性、主体间性下的可及性以及他者性下的无力感，基于此，本文进行理论层面的价值分析。

【关键词】教育主体地位；主体间性；他者性；导生制；价值分析

【中图分类号】633 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）33-0014-02

导生制源于18世纪末19世纪初的英国，教师约瑟夫·兰卡斯特和牧师安德鲁·贝尔分别在英国本土及印度开创了一种以学生教学生为基本特征的新型教学组织形式，用以解决教师匮乏的矛盾，这就是“贝尔—兰卡斯特导生制”。

一、导生制的起源及其发展历程

18世纪70年代工业革命的爆发，要求对童工及贫儿施教，以满足英国工厂对劳动力的需求，社会急迫需要一种新的“少投入，多出人才”的教学组织形式。基于此，英国开创了一种教学组织形式，即教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后由这些学生作为“导生”，负责把学的内容教给其他学生，来进行检查和考试，是教师的得力助手，这样大大减少了教师的工作量，同时能够让更多的人接受教育，最初的导生制由此产生。

基于英国的导生制，陶行知等教育家结合我国的基本国情和教育实际状况，将导生制进行创新，从而提出“小先生制”，他认为“穷国普及教育最重要的钥匙是小先生”，其目的在于通过发动小孩子或小学生充当老师来普及教育。随着时代的发展，导生制不断向高的教育阶段渗透，并与中国高校的实际相结合，逐渐融入到大学生的教育教学、思想政治教育和管理工作中。导生制从创制到推广再到创新，践行着自身变革的轨迹，随着时代的变革，教育家越来越重视教育主体之间的地位关系，并且日趋合理化，公平化，从而逐渐还原教育的本真。因此，本研究以导生制为研究的对象，以教育主体之间地位关系的演变为审视视角，试图从学理层面探讨导生制的存在价值。

二、教育主体地位演变：由主体性走向他者性

1.从单主体走向双主体

纵观国内外教育史，长期存在着教师中心和学生中心的论争。持“教师中心论”的一方认为，教师是课堂的中心，具有绝对的权威，学生要服从和尊重教师，主张以“教师、课堂、书本”为中心，即“三中心”理论。在这一理论下，教师是教育的主体，而学生处于被动的地位，是教育的对象。而以杜威为代表的学者却认为学生应当是教育的中心，教育应当培养学生的主体性，提倡以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授，以儿童的亲身体验替代书本知识，以学生的主动活动替代教师的主导，因而主张“学生、活动、社会”新三中心说。但是，无论是“教师中心”还是“学生中心”，都主张教师或者学生单方作为教育的主体，这一理论逐渐被后来的学者所批判。单主体理论不可避免的存在着两极分化的嫌疑，教师和学生同样都是教育活动中不可缺少的参与者，因而二者都是教育中的主体。

2.从主体性走向主体间性

以哲学的视角重新审视主体性教育理论，却发现主体性依然难以突破“主体——客体”的二元对立的局限，它把教育看做是对象化的活动。在此基础上的主体性，“将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占有和改造，发展了主体的一种占有性人格。这种人格的不适当应用，就会出现人类中心论和个人中心论”[1]。随着教育理论的不断深入，主体性理论逐渐陷入了困境，因而当代的教育理论由单一主体性走向交互的主体性，即向主体间性理论拓展。

郝文武提出，教育是主体间的指导学习。他认为“主体间性”，即“主体之间的关系，是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学，是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解以及融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现得一致性。”[2]进而，提出主体间的指导学习，实际上就是教育实践主体指导受教育者学习主体的指导学习活动。冯建军也指出主体性教育理论的局限性，他认为，认识论和方法论意义上的主体间性具有意义的相通性，主体间通过移情、体验来进行互动和交流；存在论意义上的主体间性是主体的共在性，强调的是主体间的共在关系，而不仅仅局限于自我的世界；实践论意义上的主体间性强调以客体为中介的内在关联性，主張构建平等对话、理解、合作的和谐社会的实践关系。可以看出，主体间性理论的拓展，超越了主体间性的主客关系，抛弃了主客二元对立的思维方式，逐渐打破师生之间的鸿沟，使二者逐渐走向互动、理解。

3.超越主体间性的他者性

主体间性教育理论打破了师生主客二元对立的思维模式并逐渐走向师生之间的平等交往与理解。然而，随着理论的逐渐深入发展，一部分学者开始认识到目前看似合理的主体间性师生交往方式，却也存在着一定的局限性，在批判的基础上，逐渐将教育主体地位的理论推向另一个高度，其中代表人物就是冯建军。

冯建军在《他者性：超越主体间性的师生关系》[3]一文中，指出主体间性虽然存在其进步性，但是它仍然是以主体的“为我性”根基。他认为胡塞尔和海德格尔的先验自我属于外在的主体间性，其出发点是自我，以个人利益为目的，其实现务必是需要外在的公证制度来得以保障的。而内在的主体间性则在一定程度上超越了外在的主体间性，前者更加强调主体间内在精神的同一性，如伽达默尔的“视阈融合”、马丁布伯的“我——你”关系、哈贝马斯的交往行为等。但是，无论是外在的还是内在的主体间性，强调的都是“同一性”关系，这就在一定程度上忽视了主体间的差异，基于此，他进一步发展了主体间性，提出“他者性”理论。

他者性重建对自我的理解，即“作为他者的自我”，从而使自我的存在及意义与他人内在的关联在一起，从而进一步构建以对他者的责任为核心的伦理关系。在他者性理论下，师生之间的关系是非对称的伦理关系，面对学生，教师具有无限的责任。他者性理论，引领教育主体之间的地位关系逐渐朝着合理化、科学化的方向发展。

三、教育主体地位理论嬗变视阈下导生制的价值反思

1.双主体下的适应性

具体到课堂，大多数学校目前比较认同“以教师为主导，学生为主体”的师生关系模式。双主体视阈下的导生制，对于导生既是机遇又是挑战。一方面，导生年龄、形象、智力水平等與学生相差无异，在双主体下的教育教学模式下，可以充分发挥自身先天的优势，与学生减少隔阂，相对快速地建立起相对平等融洽的师生情谊。但另一方面，双主体要求更加要求突出学生的主体性，教师应“主导”而非“控制”课堂，这就要求教师具有较高的课堂组织能力和随机应变的能力，对于学生，既要“松”，又要适当“紧一紧”，保持课堂的张力。因而，在双主体模式下，导生制需要不断根据教育教学的实际而灵活应对，实现动态平衡。除此之外，主体性教育理论下的师生关系，建立在主客二元对立的思维模式下，因而不可避免的发展了主体的一种占有性人格。在此模式下的导生制，仍然需要站在哲学的高度，理性对待师生之间的关系。

2.主体间性下的可及性

主体间性模式下的师生关系，目前还处于理论层面的探索。主体间性要求主体之间的相互沟通与理解，构建平等对话、理解、交往合作的师生关系。导生本身肩负着“学生”的身份，与学生之间具有某种天然的联系。导生与学生之间更易建立起一种“亦师亦友”的交往模式，从而为双方的平等交往、理解和感情沟通建立起桥梁。因而，主体间性视阈下的导生制是有可能实现的。但是，主体间性本身也存在着“为我性”的性质，导生本身也存在着某些功利性的价值目标，因而对于导生，确实难以摆脱主体间性本身的某些弊病。

3.他者性下的无力感

他者性超越了主体间性的“为我性”，通过“他者”来界定“自我”，因而自我是具有为他性的主体。在他者性视阈下，导生制的发展将会深感无力。

其一，导生侧——教师职业性尚未形成。导生兼具学生与教师的双重角色，但是其本质还是学生，其教师身份则具有临时性、偶然性和不成熟性。因而，导生难以将教师职业所蕴含的责任感、历史使命感以及职业自豪感内化吸收。以蜡烛精神为例，虽有人质疑“蜡烛精神”，认为道德绑缚和道德高标将教师推向神坛，忽视了教师本身的合理需求。但是石中英指出教师之所以被称为“蜡烛”、“园丁”，并非使二者对等，而是取后者的部分物理性能来形容教师的某些工作性质，因而这种比喻是恰当的[4]。“蜡烛精神”作为教师自身从事长期教育事业的精神支柱，无疑意义非凡。而导生的学生性或学生情怀根深蒂固，作为学生的“导师”，难以将“蜡烛精神”真正内化于心，全心全意为学生服务。其二，学生侧——身份认同难以有效提升。导生作为学生，也难以在短时间内实现身份认同。双重身份下的导生，在教师与学生身份的切换与权衡中，难免会出现问题。而且，导生身份的临时性，导致导生难以深入理解教师这一职业的文化感。此外，导生自身的不成熟性，也在一定程度上阻碍了教师身份认同感的有效提升。

四、结束语

基于教育主体地位演变的视阈，导生制在理论和实践层面获得了新的价值蕴含，导生制不再仅仅局限于缓解师生供求矛盾、实现师生交往方式的多样化以及达到知识上的互喻，而更多了一份哲学层面的价值思考。

参考文献

[1]冯建军.主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报（人文社科版）.2006：116.

[2]郝文武.教育：主体间的指导学习——学习化社会的教育本质新概念[J].教育研究.2002：15-17.

[3]冯建军.他者性：超越主体间性的师生关系[J].高等教育研究.2016：2-4.

[4]石中英.“蜡烛精神”过时了吗[J].人民教育.2003：13-14.

作者简介：李文丽（1992-），女，河北保定人，硕士研究生，研究方向：教育基本理论、德育原理。