陈 冰 常 莹 张晓军 陈雪明

西交利物浦大学 江苏苏州 215123

1 研究导向型教学

随着数字化时代的来临，互联网和人工智能等新兴技术的广泛应用给教育领域带来了巨大的冲击，并以一种前所未有的方式倒逼教学改革：在学习途径趋向多元化的同时，教学双方、学习资源、地域环境等影响旧时教学质量的边界要素正在被模糊化。而这也迫使所有教育工作者反思—如何开展深度学习，才能在这个“知识爆炸”的时代，培养出能引领未来国际化社会可持续发展的世界公民？

研究导向型教学模式旨在为上述问题提供答案。前期的相关研究指出：研究导向型教学打破了传统填鸭式教学中以“教”为主、以让学生获取知识为唯一目标的惯式，而将研究作为启悟学生潜在智慧的一种手段—通过激发学生的好奇心，引导他们开展主动学习，在不断探索和实践的过程中融合应用相关的知识技能，并在此基础上培养他们的批判性思维以及交流、协作和创新的能力，进而在终身学习及领悟的进程中逐步建构和完善自身的综合素养，以应对未来不确定性所带来的挑战[1]。上述转变也在一定程度上让教育回归其本质：在西方，教育一词源于拉丁文“educare”，本义为“引出”或“导出”；而在我国，古人云：“学必悟，悟而生慧”。

相关教学改革绝不能一蹴而就，而需考虑目标学生人群对研究导向型学习方式的接受程度，以及他们现有的知识、能力和素养水平，从而做到循序渐进、量体裁衣[1]。下面以西交利物浦大学城市规划与设计系为例，分析如何以学生为中心，在研究导向型教学改革过程中开展课程设计、教学与实践活动及教学评估等关键环节。

2 研究导向型教学模式的应用：以城市规划与设计的专业教学为例

西交利物浦大学(以下简称“西浦”)是一所由我国西安交通大学和英国利物浦大学合办的综合性国际大学，致力于通过研究导向型教育，培养具有国际视野和全球竞争力的世界公民[2]。其城市规划与设计系成立于2009年，目前开设有四年制本科和一年半制研究生课程。围绕“可持续城市化”(Sustainable Urbanization)理念，相关的知识、技能和设计实践能力培养被有机组织起来，并根据学生在不同阶段的学习能力构建课程结构体系，充分考虑了不同课程之间的纵向连贯性和横向关联性[3]。

2.1 环境可持续性课程

作为一门基础理论课，环境可持续课程(四年制本科三年级上学期、专业第二年，约40～50人)的目标人群包括城乡规划和环境科学两个专业的学生。课程旨在帮助学生理解构成可持续发展理念的社会、经济和环境等因素之间的动态关联，并在此基础上探讨在既定区域中落实相关发展理念时需采用的短、中、长期策略。同时通过研究导向型教学环境的熏陶，培养学生的科学思维能力，提高他们的生态文明意识和社会责任感。

该课程设计结合了与可持续性相关的研究，通过具体的案例分析，强调了促进可持续发展所需的动态和系统的思维模式及方法论。在教学活动安排上，采用了混合小组作业的形式，在营造跨学科学习氛围的同时，也帮助学生们感受当前可持续发展所需的多学科协作的工作环境。课程通过引入“用研究指导规划和设计决策”的系统化思考流程(如图1所示)，帮助学生从综合视角出发，从整体到局部地理解和分析社会、经济和环境等因素，并在科学思维的基础上激发学生的创新热情；同时鼓励他们根据不同区域的具体情况，发现实际问题，并提出有针对性的短、中、长期行动方案，从而避免顾此失彼或在解决某些问题时又引发其他问题。另外，教学内容中还结合了与可持续城市化相关的研究，如“生态足迹(ecological footprint)”“能源贫穷 (energy/fuel poverty)”“卡哈箤·布鲁科斯效应(Khazzoom-Brookes postulate)”等[4]，鼓励学生利用所学知识在课外开展“绿色校园”活动，逐步形成依托大学向周边社区宣传生态人居理念的趋势，推动社会“生态意识文明”“生活行为文明”“人居环境文明”的全面进步。相关教学活动进一步增强了学生的生态文明意识以及与之相关的社会责任感、创新精神和实践能力。教学评估则侧重于学生在作业中展示的思考过程，即在发现、分析、解决问题的过程中所体现出的科学思维的逻辑性、缜密性和批判性等，以及基于研究的创新精神和在多学科协作环境中求同存异、达成共识的能力，并不过分看重结果本身。

图1 用研究指导规划和设计决策的系统化思考流程[5]

2.2 城市设计课程

城市规划与设计课程(四年制本科三年级下学期、专业第二年，约20～30人)所涉及的知识面非常广(如图2所示)，而基于工作坊(studio)模式的城市设计课为城乡规划专业的学生们提供了一个综合运用所学专业知识和专家技能的机会；同时，强调“做中学”(learning-by-doing)的设计教学过程本身也促使他们反思以往的学习成果，并让他们在此基础上明确下一阶段的学习和发展方向[5]。

该课程设计采用了“真题假做”的形式。教学活动仍采用小组作业的形式，且在分组方式上充分考虑到学生的个人兴趣，鼓励学生根据自身的特点和爱好，从不同视角出发解读实际项目、研究城市的发展趋势及与可持续规划设计相关的系列问题，并通过小组协同设计的过程实现整合共融，寻求一个综合的解决方案。这种以实际问题为索引，通过启发学生在解决问题的过程中将所学的知识和技能进行整合应用，或进一步引导他们通过研究主动寻找解决问题所需的新知识、新技能或创新应用路径等(甚至提出新的问题)，进而提高自身综合学习能力的教学过程，能够真正帮助学生达到学以致用的目的。另外，教学中还反对“为了设计而设计”：鼓励学生运用在其他相关课程(如前文中提到的环境可持续性课程)中所学的专业知识和专家技能来分析城市空间规划及场所设计过程中所出现的问题，开展相关调研并运用研究成果指导规划设计决策；同时进一步激发其主动学习的热情，在创新设计中充分运用批判性思维，反向检视既有知识体系的适时性以及现行规划法规或设计规范的效果。此过程充分反映出研究导向型学习的延续性和迭代性(如图1所示)，在此基础上通过与兴趣导向式教学的进一步结合，可以实现因材施教及培养应用型、复合型、“一专多能”的城乡规划设计通才的育人目标[3]。教学评估侧重于协同设计过程中学生展示出的以研究为主导的理性设计思维流程，以及与之对应的、从不同视角出发的创新设计结果，并没有所谓的标准答案。

图2 城市规划与设计涉及知识的多元性(原图片Egan Wheel来源：http://www.geography.org.uk/)

2.3 毕业设计及论文

历时一年的毕业设计及论文(四年制本科四年级、专业第三年，每个教师辅导3～5人)，旨在进一步培养学生研究导向型思维习惯，并鼓励他们从未来职业发展的视角出发，结合自身感兴趣的专业问题，综合运用所学的知识和技能，有意识地去认知世界和探究真理。对学生而言，这既是对本科阶段学习生活的回顾和总结，也是为未来继续深造或工作生活所做的准备。

有学生根据芒福德的规划理念—“规划师在进行规划设计，并将规划区域内的资源和活动作为抽象物进行研究分析前，需要真实地在那里体验甚至生活，通过切身感受理解这些资源和活动”[6]，选取了西浦的开放校园作为毕业设计的基地，同时结合自身感兴趣的“环境行为学”方向，探索能激活大学校园社会交往空间的设计原理：根据“环境—心理—行为”之间的关系，为何有的校园空间(环境)里并没有预期的社会交往活动(行为)发生？这究竟是因为环境设计上存在缺陷，所以并没有成功引发相应的心理和行为活动；还是因为一些既有的环境设计原理，有待进一步被验证和完善，或针对不同的场景进行修正和补充……该论文《大学校园社会交往空间的设计研究—以西交利物浦大学为例》被“第十二届环境行为研究国际研讨会”全文收录发表[6]。

不难看出，通过本科阶段研究导向型教学的训练，一些学生的思维习惯已经产生了根本的变化。他们不再盲从或人云亦云，而是在呈螺旋式上升的“实践—认知—再实践—(新)认知……”辩证关系的基础上，用批判的眼光来学习(甚至挑战)当前的知识和技能。在这个教学互动的过程中，学生不再是被动获取知识的一方，而是新知识、新想法、新产品、甚至创新教学平台的共同建造者和消费者(“prosumer”，既是producer，也是consumer)[7]。同样，指导教师的职责也不再局限于“传道、授业、解惑”，而更像是一个“画龙点睛”的引导者或建构师。在上述毕业设计中，导师通过介绍辅助参与式设计的不同方法(如图纸、计算机模型、实体模型等)，引导学生运用虚拟现实(Virtual Reality)技术来辅助调研和设计研究，同时探索城乡规划实践中参与式设计的新路径和新方法[8]。

2.4 可持续规划策略课程

与本科的环境可持续性课程相对应，可持续规划策略课程(一年半制研究生一年级下学期，约20～30人)是“可持续城市化”理念在研究生阶段的延伸和拓展。目前，课程的目标人群包括来自城乡规划、土木工程、电子电机工程3个专业的研究生，并计划进一步吸纳建筑和其他相关学科的学生。课程旨在帮助学生深入理解推进城镇可持续发展所需的多方参与的环境及多学科协作的模式，并让其在跨学科的交流学习过程中，进一步了解不同知识背景的参与方对“可持续城市化”理念的认知差异，以及在协作过程中不同学科领域之间的互动关系，从而深刻了解各自专业在当前新型城镇化的参与式共建过程中所扮演的角色和肩负的责任(如图3所示)。

图3 多学科协作(或多方参与)模式[9]

在课程设计中，进一步提升了教师的引导作用，鼓励学生从自身的兴趣出发，通过综合运用各自的专业知识和专家技能，开展相关调研，并在研究发现的基础上提出策略性建议，可选课题包含(但不局限于)以下内容：

(1)城乡规划专业视角：规划相关政策、计划及法规方案(如生态城市、绿色建筑、可再生能源等)，或设计策略(如被动和主动节能设计、建筑环境评价方法等)；

(2)土木工程专业视角：可持续建造方法和工具(如精益建造、预制装配、可持续建材、建筑信息模型BIM等)，以及基于全生命周期分析的项目管理(如风险管理等)；

(3)电子电机工程专业视角：与智慧城市或智能建筑相关的电子电机系统和技术(如智能电网、可再生能源、红外感应技术等)。

在教学活动安排上，沿用了混合小组作业的形式，并同样引入了“用研究指导规划和设计决策”的系统化思考流程(如图1所示)。与本科的环境可持续性课程相比，研究生阶段的可持续规划策略课程为学生的创新思维预留了更大的空间，鼓励学生通过对基地的综合分析，结合当前国内外城市的发展现状以及面临的棘手问题(如人口老龄化、城市雨洪管理等)，为当前新型城镇化的可持续发展提出了具有前瞻性的建议(如智慧社区养老、海绵城市等)。通过让学生在实践中学习如何获取、整理、分析、应用和总结相关知识，真正学会主动利用各种资源(包括多学科团队协作等)解决复杂的实际问题，这种以学生为中心的教学活动充分强调了研究导向型学习过程中学生的主动性，为其日后继续学习和应用新知识奠定了基础。教学评估除了对学生的学习过程和成果本身(即知识技能)进行评测外，还注重不同专业学生综合素质的提升。以城乡规划专业的研究生为例，他们需要在这个混合式学习(Blended Learning)的过程中反思一个问题—社会(或公众)期望通过可持续规划取得什么？并通过寻找答案，意识到未来城市发展的多元共生性，即单纯的政府行为已无法满足当今城乡规划的需求，所以规划从业人员需要主动与其他社会机构或个人合作，并本着求同存异的原则，在多方参与式决策的过程中学会“倾听”，起到“促进”而非“占有”或“垄断”的作用[10]。

2.5 课外实践活动(即“第二课堂”)

除在课堂中采用研究导向型教学模式外，西浦城市规划与设计系还设置了大量的课外实践活动，如强调“中国城镇批判式规划”的国际研讨会、暑期研究实践项目、项目参观与田野调查等[5]。旨在弥补课堂教学的不足，通过让学生直接参与实际的研究项目，进一步深化研究导向型学习成果—“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”；同时增强学生的社会服务意识和能力，让其真正做到“从生活中来，到生活中去”。这也在很大程度上反映出我国著名教育家陶行知先生所提倡的“生活即教育，社会即学校”的生活教育主张，希望最终能实现“教—学—做”合一。

例如，西浦城市规划与设计系与当地社区建立了长期的合作共建关系，通过组织学生参观小区、开发商参与教学、小区居民联谊互动等一系列活动，帮助学生在深入了解当地居民对小区改善的诉求的基础上，综合运用在住区规划(四年制本科二年级下学期)及相关课程中所学的知识和技能来解决实际问题。在实践过程中，学生还利用一些新方法(如基于“世界咖啡”研讨会的参与式社区共建模式)协助当地居民就小区改建规划或设计中存在的复杂问题展开了公平有效的讨论，并将讨论的结果纳入改建方案中，取得了很好的社会效果[11]。

这种基于“真题真做”的研究导向型教学模式能有效提高学生的研究实践能力，然而由于实际项目的具体要求与教学目标及内容常难以吻合，项目周期与教学安排(如相关课程设置、学生人数等)也常有所冲突，且学习成果不易考核，所以通常并不被纳入课堂教学的环节，只作为其重要的补充部分。

3 结语

在高等教育领域推广研究导向型教学的最终目标是引导学生重拾对世界的好奇心，即苏格拉底所提倡的，学生通过主动参与讨论(与教师或其他参与者)，不断地自省和反思，进而去探索真理的过程。需要指出的是，上述案例仅是西浦城市规划与设计系在引入研究导向型教学方面做出的一些探索，基于该理念的创新教学实践并没有固定的形式。因此，在安排相关的课程设计、教学与实践活动、教学评估时，高教工作者也拥有充足的再探索和再创新的空间。事实上，研究导向型教学并不是一剂“万灵药”，其具体实施需要谨慎，要强调因材施教，避免过犹不及。

[1]陈冰,常莹,张晓军,陈雪明.研究导向型教学理念及相关教学模式探索[J].中国现代教育装备,2017(11):53-56.

[2]席酉民,张晓军.创新人才培养模式，推进大学素质教育:西交利物浦大学探索与实践的启示[A].林金辉,傅国华.中外合作办学于高水平大学建设[C].厦门:厦门大学出版社,2013:125-136.

[3]陈冰.可持续发展转型中的城市规划教育:西交利物浦大学城市规划系的课程设置与教学改革[A].吴志强.人文规划、创意转型:2012年全国高等学校城市规划专业指导委员会年会论文集[C].北京:中国建筑工业出版社,2012:360-367.

[4]陈冰,康健.可持续建筑教育:专业知识和职业道德的培养[J].建筑学报,2011(11):90-94.

[5]Chen B. The Research-led Pedagogy in Contemporary Planning Education[J]. Education Journal Special Issue: Interdisciplinary Researches in Environmental Design Education. 2015,4(1-2)1-9.

[6]Chen S.Y. and Chen B. “Design Research for Social Interaction Space in University Campuses – A case study of XJTLU”[A].Liu Z., Xu L and Lu W. (ed.) The Rejuvenation and Regeneration of Built Environment: Proceedings of the 12th International Symposium on Environment-Behavior Research (EBRA 2016), 828-833[C]. Chongqing: Chongqing University Press,2016(10):28-30.

[7]C. McLoughlin and M.J.W. Lee. The Three P’s of Pedagogy for the Networked Society: Personalization, Participation, and Productivity. Internal Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2008(20)1:10-27.

[8]陈冰,Behzad Sodagar,Brian King,Paul Chisholm.运用虚拟现实技术辅助可持续建筑参与式设计[J].建筑师,2012(159):18-22.

[9]陈冰.城乡规划专业教育中对“教育﹒公平”理念的解读与应用[A].唐子来(等编)新常态、新规划、新教育:2016中国高等学校城乡规划教育年会论文集[C].北京:中国建筑工业出版社,2016:67-72.

[10]RTPI (Royal Town Planning Institute). A New Vision for Planning: Delivering sustainable communities, settlements and places, 2001.[EB/OL]. http://www.rtpi.org.uk/education-andcareers/learning-aboutplanning/what-planning-does/rtpi-visionfor-planning/ [accessed 10 March 2017].

[11]Chang, Y., Diniz, N., Chen B. and Dong, Y. Participatory Neighbourhood Planning in China-report from the frontline[C].Association of European Schools of Planning (AESOP) Annual Congress. Utrecht: 9-12 July 2014.