熊纪涛

教学智慧，是教师在教学情境中面对突发性复杂问题瞬间准确识别、正确处理的能力。由此可见，教师个人应变能力与教学意外情况相碰撞而促使教师“急中生智”，是教学智慧产生的核心机制。那么，在课堂细节中怎么利用这个核心机制催生教学智慧呢？这就需要寻求教学智慧的道、法、术。

在人性和生活的理解中寻道

教学智慧，是教师在瞬间正确地识别并处理突发性复杂问题时爆发出的应变能力。而这个问题可能是教学问题，也可能是非教学问题，但毫无疑问，以临时性、情境性和细节性的问题居多，并非司空见惯的日常问题。对此，如何在课堂中抓住细节而寻求教学智慧的产生之道呢？请看案例：

刚开会的第一堂语文课上，我请学生默写《沁园春·长沙》这首词。小哲和另一名学生一起来到讲台。突然间，传出“嘿嘿”的笑声，我发现阿春一边笑着一边指指点点。我顺着方向一看，小哲是用左手写字。当小哲默写完，我点评的时候，假装开玩笑地说：“小哲了不起，因为科学家的研究显示，习惯使用左手的人比使用右手的人智商要高。”同学们“咦”了一声，我说：“不信到月考时候看看他的数理化成绩。”之后，小哲果然很努力，在理科方面取得不错的成绩。

由于是开学初的课堂，任课教师很难掌握每个学生的学习习惯和做事特点。但身为任课教师，深知人人都有尊严，如何改变学生异样的眼光和歧视的观念，将这种独特性变成一种资源而不是被歧视的缺陷，是这一突发问题的核心。只有转变学生的错误认识和歧视观念，保护好小哲的尊严，才能实现处理问题从治标到治本的质的飞跃，使本节课的教学、以后的语文教学乃至其他学科的教学，彻底消除这个悬在很多学生心中的“定时炸弹”。

教学是师生之间的一种交往行为。在课堂上，人是教学的对象和核心，离开对人性和生活的理解，教师就很难把握课堂细节的本质。离开对人性的深刻洞察，离开对生活的深刻体悟，无论突发问题是否属于教学内容，都将影响正常教学的顺利进行。教育是人学，教师需要在人性中修炼火眼金睛，在生活中谛听微妙的心灵之音，精通课堂教学具有日常生活和非日常生活的两面性，而修得同情之理解、换位之体验的敏感心灵，才能在课堂细节中触摸到教学智慧产生的本源之道。

在原理和理论的实践中用法

教育原理和教育理论是对教育实践的规律性认识，虽不能保证在所有具体的教育现象中可以直接运用，但能够有助于教育者清晰地认识、解释和探究一些具体教育现象的本质。从本质上讲，教育原理和教育理论蕴含着大师们对教学智慧在实践中如何产生的规律性认识，相对教学智慧产生之道来说，可称之为教学智慧产生之法。因此，包含着前人教育教学智慧的教育原理和教育理论，足以给我们精准识别和处理复杂问题提供一些思考的触媒、看透现象的工具和继续探究的起点。

小韩是我接手的高三文科重点班学生，我发现他听课时不抬头，后来，我让全班同学做练习题，走下讲台一看，他居然在做英语练习题。事后，我找小韩谈论复习的问题，他说，具体的知识点在复习用书上面很清楚，他都已经预习过，老师再重讲一遍，他感到有些浪费时间。

教学是一个预设与生成相辅相成的实践过程，既检验着预设的适切与否，又要捕捉着学情的起伏涨落，进而达到预设与生成相融共生。日常的课堂教学，教师已经有了充分的预设，但是学情是瞬息万变的，如何既能让大多数学生“吃饱吃好”，也能让拔尖学生“吃饱吃好”，这是一个难题。针对小韩同学不愿听讲这一课堂细节，当我判断他“吃不饱”这一学情后，我的对策是根据小韩的情况对他提高学习的难度，让他“吃饱吃好”。

在大班额不分层、不分类教学的前提下，有意识地运用多种教育原理和教育理论，有助于教师抓住课堂细节而开展高质量的教学活动、抓住突发性复杂问题而暂时中断教学进行有理论依据地思考对策，提高预设与生成进入和谐共融佳境的可能性和频次，积累起属于教师自己的“个人化教育理论”和“教学智慧案例库”。

在知识和技能的训练中炼术

知识和技能的训练，是教学过程中常见而不可或缺的环节。判断课堂教学成功与否的一个重要标志，就是知识和技能的掌握是否扎实过硬。如何在知识和技能的训练中形成教学智慧，除了靠教师熟悉教材、拓展资源和积累经验之外，还要重视来自知识和技能的技术运用，以及珍视来自学生疑问和看法的信息提取。

借班上观摩课，课题是人教版高中语文选修教材《中国文化经典研读》中的“《老子》五章”。在学习即将结束时，我将随身带来的十几本《道德经》发给学生，两人一本，由于版本不同，我让学生可以互相传阅，一个学生站起来说：“老师，这本《道德经》的第一章的开头，跟课文中的第一句，断句不一样啊。”我建议他写在黑板上：“道可，道，非常道；名，可名，非常名。”而课文上的是：“道可道，非常道；名可名，非常名。”作为语文教师，我对文言断句比较熟悉，但没有深入研究过《老子》第一章开头的断句，更不知道每种断句背后的思想变化，怎么办？

当时，我根据看过的一个教学智慧案例和孔子在《论语》中所说“知之为知之，不知为不知，是知也”，我想到方法：直接说我不知道。然而，在他把语句抄到黑板上的一瞬间，我想：这样的回答，或许不失为师的品格，但毕竟还是失去了为师应当点拨、启发学生的价值。

我按照断句的知识和技能，对这句话重新断句，供学生思考。第一种断句：“道，可道，非常道。名，可名，非常名。”第二种断句：“道，可道非，常道。名，可名非，常名。”我当即把这两个断句写在黑板上，然后说：“感谢刚才同学的疑问，请大家针对课文上的断句、同学在黑板上所写的断句、我提供的两种断句，思考这四种断句之处的变化、标点符号的变化，是否引起了意思的变化？它们之间的意义有联系吗？”伴随着疑问，学生开始了新的思考。

教材是教学的材料，承载学习知识、训练技能的价值，但是教师不能只教教材，甚至不能只会用教材教，而要掌握核心的知识和关键的技能，要比学生更胜一筹，能够运用不同的材料、拓展更多的资源来帮助学生学习，掌握知识和技能，培育出核心素养。在案例中，教师依据自己对文言断句知识和技能的熟稔，抓住学生突然间提出的疑问，从而将断句的断法这一问题引向深入，促使学生思考语言文字的排列、接续、断开的不同而对意义表达所产生的影响。虽然教师不能提供明确的答案，但是却抓住了研读经典文本的核心价值：从字词句段中品悟经典的核心要义。

教师将学生的疑问变成更大的疑问，比起教师直接回答自己不知道，更能把学生卷入思维的深处。其实，这也是一种教学智慧。虽然教师不能明确回答，但仍然称其为教学智慧。阿尔伯特·爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”

教师一旦洞察学生所提出问题背后的逻辑、知识和技能，适当强化运用、举一反三，可以将学生带进更有意義的思考和追问之中，进而达到虽未掌握知识点但却锤炼思考能力的效果。所以说，掌握教学智慧产生的术，源自于对知识和技能，特别是核心知识和关键技能的通透理解和举一反三。

课堂教学是一个复杂的工程，因为这是由人的无数活动和大量细节组成的，所以比任何一个精密仪器中所有元器件的组织和协调还要复杂。从课堂细节中，寻求教学智慧的道、法、术，本身是一个由技入道、技进乎道、法术不离、道术合一的实践与体悟的过程。所以在课堂中，教师只有在长期处理复杂问题的教学实践中修炼高尚师德、核心素养和关键技能，才能在瞬间精准识透并正确处理复杂问题，进而迸发出魅力无穷的教学智慧。

（作者单位：海南热带海洋学院附属中学）