【摘 要】核心素养既然是“必备品格”与“关键能力”，其实具有“无痕”意蕴的隐性因素，而要达到“无痕”则需要经过“有痕”的显性阶段，“任务驱动式学习”恰恰为实现这一目标提供了课堂教学研究的一种实践样本。

【关键词】核心素养;任务驱动;任务驱动式学习;无痕教育

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2018）81-0017-02

【作者简介】徐斌，苏州大学实验学校（江苏苏州，215133）副校长，高级教师，江苏省数学特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，教育部“国培计划”首批特聘专家。

认识严育洪老师已有多年，知道他一直潜心研究“任务驱动式学习”，但一直没有机会深入学习该理论。今年春天，我俩有幸两次开展江苏省乡村骨干教师培育站联合研修活动，笔者逐渐走近严老师和他的研究团队，尤其是近期拜读了严老师关于任务驱动式学习的著作和系列课堂案例后，进一步认识了任务驱动式学习，为他们团队研究成果的思想深刻、思路清晰、策略丰富、方法具体而折服，也为笔者深入研究“无痕教育”找到了一条独特的路径。

曾经，笔者误以为任务驱动式学习类似于流行一时的所谓“目标教学法”，也确实听过这样的数学课：教师课始一一呈现任务目标，课中逐一解决任务，课末分别对照目标，常常皆可达成任务目标。这样的课堂看上去层次清晰、效果明显，其实总觉得“痕迹”太重，预设过多而生成不足，其技术成分盖过了课堂的本来面目，与笔者倡导的“无痕教育”难以融合。不过，这也引发了笔者的思考：“有痕”与“无痕”之间到底是怎样的关系？“无痕”的教育境界如何能“有痕”地落实到位？

《中国学生发展核心素养》指出要培养“身心健康、学会学习、实践创新”的“自主发展”的学生。笔者以为，核心素养既然是“必备品格”与“关键能力”，其实具有“无痕”意蕴的隐性因素，而要达到“无痕”则需要经过“有痕”的显性阶段，任务驱动式学习恰恰为实现这一目标提供了课堂教学研究的一种实践样本。具体说来，笔者觉得严老师的任务驱动式学习有如下变革意义：

一、任务目标的变革

有效学习的首要前提是让学生产生学习的欲望与动机，任务驱动式学习首先进行的是任务和目标的变革。传统的课堂教学目标一般只有教师知道，并且很多情况下也是在备课本上写写而已，一般不会转化为学习目标告知学生。任务驱动式学习则将目标转化为任务，将教学内容与学习者之间建立内在联系，从而吸引学生完成学习行为。

任务目标的有无和教师角色的定位对学习效果具有重要作用。严老师曾形象地分析过三种没有任务目标的盲目学习景象——“牵着学”的完全被动、“领着学”的亦步亦趋和“推着学”的无所适从。任务驱动式学习倡导“指点学”，即通过设计必要的任务目标让学生自主学习。而要“指点”学生的学习，则需要教师练好四项“功夫”：一是“把自己当学生”，在了解学生需要的基础上设计任务;二是“把学生当自己”，像相信自己一样相信学生有完成任务的能力;三是“把学生当学生”，尊重学生完成任务的不同喜好和不同方式;四是“把自己当自己”，明白自己在放手让学生完成任务过程中的指导作用。这样的分析极为形象与辩证，也很生动与深刻。

可见，任务目标变革式设计，不是呈现条文化、纲要化和抽象化的一般教学目标，而是从衡量学生学习的关键行为出发，让学生看到包含着内容、结果和价值的任务活动，它们具有很强劲的吸引力，能让学生产生学习的强劲内驱力。

二、教学内容的变革

变革教学内容是任务驱动式学习的关键，教学内容的挑战性则是任务最显著的特征，因为目标给了学生前进的方向，而挑战能促使学生形成新的技能。严老师曾具体分析了“大任务”的三个特点：一是具有足够大的吸引力，二是具有足够大的挑战性，三是具有足够大的知识量。同时，这种“大任务”可以具体分为应用性任务、灵活性任务、融合性任务和温暖性任务。特别需要指出的是，严老师提出了“生活情境连续剧”的任务设计理念，并且分别设计出了包含多个知识内容串联与并联的“大任务”精彩案例，使得学生对学习内容长期关注，持续探索，欲罢不能。

为了使学生在任务驱动式学习中培养研发力，严老师倡导设计探究性任务与创造性任务，并带领团队老师开展了一系列教学探索。如李相林老师在习题教学中进行了具体化的实践，从“点”的层面将习题变为例题，从“线”的层面将习题变为专题，又从“面”的层面将习题变为课题，学生由特殊到一般趁势融通，将丰富、深刻的认识提升到理性层面，取得了良好的学习效果。

三、学习方式的变革

教学的核心是学生的学习，任务驱动式学习的本质是变革学生的学习方式，即从接受式的输入学习向创造式的输出学习转化，将“消费型”的学习方式升级为“生产型”的学习方式，倡导创造性学习。

严老师具有创意地构建了任务驱动式学习的流程图，尤其是倡导学生经历自动分析问题类型、自主设计学习方式、自发寻找有用资源、自修收获研究成果四步，并且强调课内与课外相结合，极大拓展了学生学习的时空。与此同时，学生在完成任务的过程中也进一步激发了其强劲的研发力。

四、课堂结构的变革

在任务驱动式学习中，学生会经历从无绪到有绪、从无序到有序的尝试与探索过程，因此，任务驱动式学习理论催生出课堂结构的变革。严老师借用文章写作中的三种方式隐喻了数学课堂结构的挑战性变革：一是“顺叙”课堂，教师给学生的任务大都采用由少到多、由易到难、由特殊到一般的方式循序漸进，让学生由此获得更多、更难、更一般的知识;二是“插叙”课堂，在需要用到旧知时插进旧知的针对性复习，在引入新知时让学生去搜索相关原有方法的支援，这会增加学习的难度、新旧知识的距离和探索获得结论的时间，虽然目标的实现来得更晚些，但可以给学生“很煎熬，也很美好”的挑战体验;三是“倒叙”课堂，在课堂学习的黄金时间呈现最困难的“黄金知识”，让学生在精力旺盛、头脑清醒时去迎接挑战，把最后、最难的问题前置到课堂开始阶段，集中引发学生的积极探索，从而达到化难为易、化繁为简的效果。

总之，教学改革是亘古不变的主题，课堂教学必须有根本性的变革，才能逼近教学的本质。任务驱动式学习是教学变革中的一种重要方式，严育洪及其团队老师经过十几年的研究，取得了丰硕的成果，为教学改革的突破性发展提供了一种操作性很强的实践样本，值得我们深入学习与借鉴。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2018＼01＼KT1.TIF>