关键词  初中历史，学科育人，实践策略

  中图分类号  G63   文献标识码  B   文章编号  0457-6241（2018）21-0003-11

在北京市出台的新中考改革方案中，历史学科重返考试序列。新中考注重实践和积累，力求实现从关注“学科”到关注“人”、从侧重“知识”到侧重“素养”的转变。这种转变使广大历史教育工作者面临一系列需要深入思考的问题，例如“历史学科育人的内涵是什么？”“如何建构历史学科育人的载体？”“历史学科育人的途径是什么？”等等。为此，我们于2016年6月成立了一个以北京市骨干教师为核心的中学历史卓越教师工作室，①以“历史学科育人理论及其实践策略研究”为主题，在研究历史学科育人价值、历史课程目标的基础上，聚焦历史学科核心概念，以典型内容的单元教学设计研究与实践为载体，对初中历史课堂教学、阶段评价、实践运用三位一体育人策略进行了系统的理论与实践研究，经过两年多的努力，取得了一定的成果。

明确历史学科育人的内涵及实现路径，是实现初中历史学科育人目标的前提和基础：这是工作室首先需要解决的理论问题。

教育部在2014年4月颁布的《关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中已经明确，新一轮课程改革以学生发展核心素养为导向。2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式颁布，高中各学科据此凝练了学科核心素养，各学科教学都要通过发展学科核心素养而为学生发展核心素养作出独特贡献。因此，对于初中历史教学而言，上述两个问题的回答，可以进一步具体化到如下两对关系：

第一，历史学科核心素养与学生发展核心素养的关系;

第二，2011年版初中历史课程目标与历史学科核心素养的关系。

其中历史学科核心素养是两对关系的纽带。

（一）关于历史学科核心素养的再认识

依据学生发展核心素养体系，《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《标准（2017年版）》）明确了高中阶段历史学科核心素养的内涵与要素，从而也就明确了今后一段时间内高中历史课程的育人目标。《标准（2017年版）》提出，历史学科核心素养，是“学生发展核心素养”的有机组成部分，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解釋、家国情怀五个方面，它们分别是诸素养得以达成的理论保证、学科本质的体现、必要途径、对历史思维与表达能力的要求、价值追求的目标。通过诸素养的培育，达到立德树人的要求。①

有研究者指出，具有历史学科特征的正确价值观，是“确立积极进取的人生态度、塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观”②的基础，是“教育的主旨和根本任务”，③包括正确的历史观、国家观、民族观、文化观等。正确的历史观是正确国家观、民族观、文化观的基础，坚持唯物史观是正确的历史观的主要内容。坚持唯物史观，要求认同马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义，并将其作为指导思想，认识历史、认识世界;正确的国家观，表现为从历史角度认识中国国情和对祖国的认同感;正确的民族观，表现为“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势”，“对中华民族的认同感”和“民族自信心、自豪感”;正确的文化观，既包括“了解并认同中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，认识中华文明的历史价值和现实意义”，也包括“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，具有广阔的国际视野”。④“认同社会主义核心价值观，认同走中国特色社会主义道路是历史的必然，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信”，⑤是正确的历史观、正确的国家观、正确的文化观的综合表现。

具有历史学科特征的必备品格，“主要指具有历史思维的品质和境界，即以史为鉴的心智水平和心理特质、家国情怀的情感素质和认知高度、人文素养的历史内涵和质量层级、批判性思维的理性程度和表达方式等”。⑥

具有历史学科特征的关键能力，“主要指历史学科的基本能力，即理论能力、释读能力、时序能力、叙述能力、方法能力、评价能力、论证能力、解释能力等”;其中解释能力是“关键能力中的核心能力”;“是所有能力的基础，又是所有能力的最高表现”;“包含对历史事物的时空定位与沿革、理论思考与批评、历史的叙述与描述、资料性质的判断与甄别、历史的意义等”。⑦

价值观念、必备品格与关键能力三者从抽象到具体：“价值观念是统领，更宏观一些，理论性较强;而必备品格则更加具象一些，个人的经验性更强。品格含有价值观要素，也含有方法论成分，通常也是通过对历史的认知、对历史事物的分析和方法的运用得以表现”;“关键能力是价值观念和历史品格的表达方式”。⑧

应当说，上述关于历史学科核心素养及其各部分内涵的界定，明确了以核心素养为导向的历史学科育人目标，因为比较注重从历史学科特点出发建构高中历史课程目标体系，所以在可操作性上相较“三维目标”有了实质性进步。不过，《标准（2017年版）》并未明确给出历史学科如何育人、如何使历史学科核心素养“落地”的具体操作方法。这就需要广大历史教育工作者在认真研读课标的基础上作进一步研究，特别是要在历史学科关键能力的形成路径上加强实践研究，做出一些有说服力的案例。

（二）历史学科关键能力的形成路径

1.历史学科关键能力的培养要求

“关键能力是价值观念和历史品格的表达方式”，形成历史学科关键能力，是学生形成历史学科必备品格、正确价值观的基础。《标准（2017年版）》给出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等历史学科核心素养四要素，它们分别从科学的历史观和方法论、观察、分析事物的意识和思维方式，辨析并运用史料重现历史真实的态度与方法，理性分析和客观评价历史事物的态度、能力和方法等方面明确了历史学科关键能力的培养要求。因为学科关键能力的培养必须以学科知识技能的教学为载体，所以我们需要通过分析中学历史课程的内容与要求，以明确中学历史教学的内容与目标，这样才能明确历史学科关键能力的培养路径。以下我们以“历史解释”为例进行说明。

2.高中历史解释的基本内容与教学目标

总的来说，通过分析“人类社会历史”“事物”“历史真实”“历史事物”等具体内容，建立唯物史观（揭示人类社会历史客观基础及发展规律）、时空观念（在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析）、史料实证（运用可信的史料努力重现历史真实）与历史解释（揭示表象背后的深层因果关系）等之间的关联，进而明确“历史解释”的基本内容和教学目标，以此为依据就可以构建“历史解释”这一历史学科关键能力的形成路径。

我们知道，历史是指人类过去发生的事情，是对过去发生事情的记载及认识。通过分析历史及历史学定义可以发现，时间与空间、文化与文明、实证与思辨、延续与变迁、客观与价值分别是历史认识的出发点、对象（内容）、方法、目的（规律）、性质，它们都是历史学科的基本概念，从不同维度涵盖了上述历史解释的基本内容和学习目标：如以唯物史观为例，①分别是“科学的方法论”“唯物史观的基本观点”“人类社会历史客观基础及发展规律”既“运用于历史的学习与探究中”，又指导“认识和解决现实问题”“对历史有全面、客观的认识”。其中，“文化与文明”和“延续与变迁”分别是历史解释的基本内容和教学目标的总括，“延续与变迁”既是历史解释的基本内容，又是其教学目标。而时间与空间（视角）、文化与文明（视域的广度）、延续与变迁（视域的深度）构成历史学科特有的观察、分析问题的视域和角度;实证与思辨、客观与价值（学科方法及其性质）属历史学科的基本方法。②历史学科视角和基本方法从学科本质层面回答了“历史解释”能力的形成路径：

在唯物史观指导下，从“时间和空间”出发，通过“史料实证”基础上的“思辨”，客观理解和解释“文化和文明”，描述并揭示其中的“延续与变迁”脉络，努力使主观认识（价值）不断接近历史真实（客观）。

3.初中历史解释的基本内容和教学目标

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《标准（2011年版）》）的“课程目标·知识”中明确了历史解释——文化与文明的具体表现：历史事件、历史人物、历史现象、历史线索、文明成果等，③它们分属“文化”（人类有意识作用于自然和社会的一切活动过程及其结果）和“文明”（人类所创造的全部物质和精神成果）两个序列，分别为历史事件、历史人物、历史现象、历史线索和历史事件、历史人物、历史现象、文明成果。“课程目标·过程与方法”中给出的历史解释教学目标是“认识时代特征和基本趋势”，这是历史学习的第四个关键环节。④“时代特征和基本趋势”（简称“特征趋势”）即《标准（2017年版）》中的“发展规律”，是“延续与变迁”在人类历史发展各阶段的具体表现。鉴于《标准（2011年版）》的“课程内容”将人类历史发展分为中古史、中近史、中现史、世古史、世近史、世现史六个阶段，为了引导初中历史教学中观把握⑤每一阶段的特征趋势，我们将“时代特征”改为“阶段特征”。特征趋势隶属“文化与文明”，所以“特征趋势”既是历史解释的基本内容，也是历史解释的教学目标。

《标准（2011年版）》“课程内容”中提出，不同阶段因时空不同，具有不同的“特征趋势”：在世界古代史阶段，人类文化呈现“多元性、共容性和发展的不平衡性”⑥特征;在中国古代史阶段，贯穿着交叉的两条主线：从血缘维度看，中华民族在民族交融的过程中逐渐形成，从疆域维度看，趋向统一是中国古代历史的重要主题。在世界近现代史阶段，现代化是其重要趋势;具体在中国近现代史阶段，除了近（现）代化这一重要趋势外，国家主权的维护是近代中国的重要主题。这些都是“历史解释”的具体教学内容。

《标准（2011年版）》“课程目标·过程与方法”中提出了实现历史解释教学目标的基本环节：“形成歷史概念”，即历史学习的第三个关键环节。这里的“历史概念”包括基本概念、核心概念和一般史实概念（如“王安石变法”）等具有上下逻辑的概念。其中，基本概念是最上位的概念;“文化与文明”（基本概念）中的六个重要概念属历史学科核心概念（Big Idea）。它们处于学科的核心，并能超越课堂之外，在学生发展中具有持久价值和迁移价值，包括关键性的概念、原理（如唯物史观、时空观念及核心概念之间的关系）或方法（如史料实证、历史解释）。它们分别拥有各自的共同本质属性（要素），又因学科视角互为关联：“历史事件”中牵涉若干“历史人物”，一类“历史人物”中包含众多“历史事件”;“历史现象”中牵涉各类“历史人物”及围绕他们所发生的“历史事件”;重要的“历史事件”“历史人物”及其“历史现象”按照“时间与空间”排序，构成古今中外的“历史线索”;若以人类需求书写，则构成不同领域延续与变迁的“文明成果”;“历史线索”与“文明成果”之间互有彼此;透过重要的“历史事件”“历史人物”“历史现象”“历史线索”，可以发现人类社会的不同“阶段特征”、由低级到高级的“基本趋势”;透过“历史事件”“历史人物”“历史现象”“文明成果”，可以发现不同类型文明成果之间的关系和对历史进程的影响。六个历史学科核心概念内在关系紧密，构成历史学科整体知识结构。其中“历史人物”是最直观、最接近初中生的历史学科核心概念，而“特征趋势”同时涵盖前五个历史学科核心概念，最能反映历史学科视角及其思想方法。

不同层级的历史概念在形成历史学科关键能力中的作用不同，这是由历史学科视角、核心概念及方法的关系决定的，它们与历史学科核心素养的关系如图1所示。

同时，形成特征趋势等学科核心概念，需要借助每节历史课的若干史实概念，因为“特征趋势”隐藏在每节课的重要史实背后。教师需引导学生透过每节历史课的重要具体历史事件、历史人物、历史现象等，分析其发生并成为“重要”的原因，探源其与阶段特征发展趋势的关系，进而认识每个学期所学阶段的特征趋势，进而掌握课程目标规定的蕴含于历史学习过程中的知识目标、方法目标和态度目标，进而培育历史学科核心素养。

总之，历史学科关键能力的形成，依赖于历史学科核心概念的掌握，体现在用历史学科视角和基本方法观察、发现和解决问题能力的形成。而历史学科育人则是教师通过历史教学帮助学生掌握历史学科核心概念、形成历史学科关键能力、培育“历史学科素养”的过程。

学科知识技能的教学是学科关键能力培养的载体，因此历史教学是历史学科育人的主渠道。历史教学如何实现学科育人，这是历史学科育人需要解决的第二大问题。由于师生分别是中学历史教学的主体，该问题可分解为二：（1）教师如何通过历史教学自然培育学生的历史学科核心素养？（2）学生如何通过历史课程学习实现历史学科核心素养的自主发展？两个方面在历史教学中交织发生、发展。

有研究者认为，“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映。其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”①显然，其中的“日常教化和自我积累”的主体分别是教师和学生;“历史知识、能力、意识以及情感价值观”是每节历史课所学的内容;它们的“有机构成与综合反映”与“历史和历史学的角度”匹配，属历史学科视角、核心概念和方法层面，可形成“发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。据此，我们可将历史学科育人的载体——历史教学及其学科育人的路径表述为：

历史教学学科育人需要通过教师学科视角下的日常教化、学生学科视角下的自我积累综合作用达成。

教师学科视角下的日常教化是实现学生学科视角下的自我积累的前提和基础。要实现教师学科视角下的“日常教化”，意味着教师要将学科视角的主线贯穿于课堂教学、阶段考试、实践运用（表现为综合课程）这三个历史教学的关键环节全过程。具体的操作路径，是“实现基于历史学科核心素养的教学”，②即以核心素养为导向，以课标为依据，系统设计初中历史的新课和复习课学科核心概念、学习方法（如学生记笔记）单元，按照教学进度分别在课堂学习、阶段考试、综合实践活动课程中交叉实施，将国家课程、地方课程和校本课程融合。最终实现教师自觉言传身教于教学、命题、研究等教研活动中，学生则掌握学科视角下的历史学习、考试和应用等，师生共同发展（如图2、图3所示）。

历史学科育人的途径即如何系统实现历史教学的学科育人，是历史学科育人所需要解决的第三大问题。它是将历史学科育人理论应用于历史教学并检验实效的重要环节。具体包含两层意思：（1）实现历史学科育人的系统教学策略有哪些？（2）“系统教学策略”是否经得起实践检验？

经过两年的研究及实践验证，笔者发现“教师自觉在学科视角下言传身教”是历史学科育人途径的具体体现，表现为以下的历史学科育人系统教学策略。

（一）教师通过系统设计并实施学科核心概念单元帮助学生建构知识整体性

这里的“系统”是指将所有初中阶段的历史课堂教学视为一个整体。包括新授课、复习课两个阶段。不同阶段在形成学科核心概念、认识阶段特征发展趋势上的环节任务各有侧重，表现如下：

1.新授课阶段，系统设计并实施阶段特征单元

我们通常将初一、初二全学年以及初三的第一个学期称为新授课阶段，将初三的第二个学期称为复习课阶段。在新授课阶段，“教师自觉在学科视角下的言传身教”表现为以课标为依据，结合初中知识单元的内容，系统设计并按教科书的编排顺序实施阶段特征单元，具体路径是：

在明确阶段特征内涵的基础上进行阶段特征单元设计，通过一节节不连续的历史课进行阶段特征的教学理解。

明确阶段特征内涵是为了确立阶段特征的构成，包括阶段特征的科学表述（名称）、名称的具体定义（包括要素分析）、名称相关的重要史实梳理（表示）。在此基础上，再系统设计阶段特征单元，具体步骤如下：

第一步：系统分析课标中同一阶段“课程目标·情感·态度·价值观”的相关内容（宏观）、“课程内容”部分的“阶段文字分析”（中观）、“课程内容表格”（微观），寻找三者的本质关联，初定阶段特征的名称（如：中国的近代化、世界的现代化）;

第二步：进行阶段特征名称的研究综述，一是论证为何能用这个名称表述该阶段的特征趋势，二是界定该名称的定义、概括其要素;

第三步：经过反复的研讨（包括咨询史学专家），确定阶段特征的名称、定义;

第四步：界定阶段特征定义、表示（依据课标的相关要求从阶段特征名称视角进行相关史实的内容梳理）;

第五步：选取阶段特征的几个关键节点为研究课（不连续），单元设计研究课例，以达到阶段特征视角下的某一阶段历史教学目的。

在阶段特征的分析和教学理解过程中，我们提倡将中国历史放到世界历史的大时空中，并设计相应的历史阶段特征大单元。如中古史统一多民族国家的形成与发展（四大文明古国只有中国流传至今）是“人类文化的多元性、共容性和发展的不平衡性”①的具体体现;“中国的近代化”是“世界的现代化”的有机组成部分，如图4所示。

“中国的近代化”单元、“世界的现代化”单元分属中近史、世近史，“中国的近代化”经历了从器物（洋务运动）到制度（维新变法、辛亥革命）到文化（新文化运动）的过程，近代社会生活逐步发生变化，但是中国的近代化未能成功。世界的现代化是世界范围内由传统农业社会向现代工业社会转变的过程。主要经历了思想的理性化、科学化，经济的商品化、工业化，政治的民主化、法制化。欧美主要资本主义国家获得了成功;并促发其他国家（如中国）的近代化进程。

将中国的近代化置于世界现代化的大背景中，就能使学生更易理解“中国的近代化，未果”的深层原因。原来中国的近代化属外生型，经济近代化的进程按先工业化后商品化发生，违背了经济史发展的内在逻辑：商品化后，市场需要大量的商品，需要工业化生产才能满足市场的需求，因此以失败告终。将中国阶段特征纳入到世界历史中，更有利于学生理解历史上反复出现的同类别的历史事件和历史人物，描述多次出现的具有相似性的歷史现象和过程， 归纳总结导致这些现象和过程出现的内在因素和外部联系，从而整体认识人类社会普遍存在的历史现象，整体认识历史发展的阶段特征和发展趋势，总体认识世界历史从孤立到整体的趋势。

阶段特征的课堂教学理解，是教师通过具体的历史课，帮助学生理解这一阶段抽象的特征趋势内涵的过程，具体步骤如下：

第一步：课前，界定阶段特征内涵，明晰本课的阶段特征立意;

第二步：建立史实与阶段特征的关联，设计问题串，确立教学目标;

第三步：课中，创设历史情境，破解问题串、形成结构化板书;

第四步：课后，运用学科视角解决同类问题。

其中“问题串”和“结构化板书”是体现阶段特征立意的关键环节。

“问题串”是指既反映学科本质（重大历史事件、历史人物的关键节点），又在学生最近发展区的具有内在联系的3～4个问题组成的问题链。串（链）即内在联系——阶段特征的内涵。问题串的设计可从重大历史事件、历史人物的关键节点切入;问题串架起了阶段特征和课题历史史实的桥梁，是阶段特征立意的具体体现。例如，“第二次鸦片战争”的问题串。①

以上问题串是基于该课教材三个子目②的核心问题设计的：三个问题分别围绕国家主权内涵的某个维度展开，而国家主权的维护③是中近史的阶段特征之一。学生学习“第二次鸦片战争”的过程，就是破解该问题串的过程：通过学习，学生不仅了解了战争的经过，而且理解了战争过程的内在联系，进一步形成国家主权概念，进而认识国家主权意识的缺失（包括近代外交理念的缺失）是第二次鸦片战争中国主权进一步丧失的重要原因。

“结构化板书”是指学科（史实）逻辑与认知（学科核心概念）逻辑合一的板书。它能有效地帮助学生通过记笔记消化吸收并形成自己的学科知识结构。例如，图5给出了“第二次鸦片战争”的结构化板书设计。

2.复习课阶段，系统设计并实施历史现象单元

复习课阶段约定俗成由三轮复习构成。

第一轮复习是对新授课的提升，进一步认识阶段特征发展趋势的过程。建议路径包含以下三環节：

环节一：以学生为主体，进行本阶段特征框下的史实梳理，形成学生的史实知识结构;

环节二：以史实为支撑，在师生共同探究该阶段特征问题串，形成结构化板书的过程中，认识该阶段特征的内涵外延;

环节三：教师围绕该阶段特征，事先设计学习型评价试卷，学生运用该阶段特征解决问题。

第二轮复习围绕系统设计历史现象单元（或称主题单元）展开。经过两年半的阶段特征断代史学习后，有必要运用阶段特征单元所学解决专题通史的历史现象问题。虽然某些阶段特征，本身就是某一阶段的历史现象，如“国家主权的维护”“现代化”;但也有一些历史现象贯穿人类社会始终，比如人类和平共处的方式，解决人类社会矛盾的方式（如战争、革命和改革等）。这些内容的学习有助于学生关注社会、关注运用历史所学解决现实问题。所以，人类社会的重大历史现象成为第二轮复习的最佳单元主题。

历史现象单元设计可形式多样，提倡服务于这阶段的历史学习任务。从第二轮复习开始，运用学科视角审题、答题成为课改对学生解决问题能力的内在要求，相关的单元练习设计成为必要。经由研究并实践检验发现，历史现象单元是试卷讲评课单元中的“常规课”，通过文字题审题和列举（重大历史现象的关键重大历史事件）、读图题寻找图题、图例和图中信息的关联，是设计不同类别历史现象单元的有效抓手。

（二）教师通过系统设计并实施要素分析法单元提升学生思维的系统性

系统设计并实施学科核心概念单元建构知识整体性的过程，是综合运用历史思维方法、历史研究方法和历史表达方法的过程。其中历史要素分析法是上述方法的核心，历史要素分析法是形成系统思维的有效路径。为了能自觉将历史要素分析法贯穿于课堂教学始终，有必要进行历史要素分析法的单元设计。

要素，是指构成事物的必要因素。它与“系统”相对，是构成系统的基本单位。把认识对象作为系统是系统思维的出发点。系统思维从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系及相互作用中综合地考察认识对象，它是基于“把整体作为出发点和归宿”的整体观的思维方式。

历史要素分析法是认识阶段特征的基本方法。它是历史研究者（学习者）为了更客观全面地认识某个历史系统（阶段特征或历史现象），对该系统内的各历史要素进行周全和充分的分析，从而充分发挥各历史要素作用的方法。

历史要素分析法，通过综合——分析——综合完成：第一个“综合”是指对整体的结构、功能、作用进行假设;中间的“分析”是指在整体假设下，分析系统各要素分别是什么及其相互关系，提出满足和实现整体假设的可能性;第二个“综合”是指在系统要素分析的基础上，形成对整体的再假设。

用历史要素分析法分析“改革”这一历史现象，就是将“改革”作为系统（“综合”——整体）进行要素分析（“分析”——维度），理解改革的各要素（“综合”——内容）。要素分析的维度和要素分析的内容构成要素分析法的内涵，如图6所示。

其中的“改革家”要素与其他领域的杰出人物一样，均属“历史杰出人物”系统。历史杰出人物的要素分析，对于学生理解“阶段特征发展趋势”“基本规律和大趋势”具有独特意义。①

若将“历史要素分析法”视为某一目标，那它的实现需要多维目标的支撑，如图7所示。历史要素分析法的“综合——分析——综合”是一种系统思维的过程，需要在“时序与地域”“动机与后果”两个系统中提炼历史要素;研究历史要素的目的是为了认识历史规律，而历史规律主要表现为因果关系和阶段特征发展趋势两个方面;这也是一个提出假设——归纳概括（收集资料、考据、提炼要素）——验证假设的研究过程。即，用历史要素分析法可以实现认识历史规律（历史阶段特征发展趋势）这一上位目标，而这需要与之相匹配的学习目标、研究目标作为支撑。系统思维与研究方法是映射的，“时序与地域”与“动机与后果”系统是系统思维下的两个子目标;文献研究是研究方法中的一个下位的目标。多维目标的上下左右相互交错引领或支撑着“历史要素分析法”的关系。

通过系统设计并实施历史要素分析法单元，有助于学生系统形成学科核心概念，建立历史知识的横纵结构，并形成历史思维的系统性。

（三）学生通过记笔记单元养成记笔记习惯，建构各自的历史学科知识结构

教师系统设计并在课堂实施的学科核心概念、历史要素分析法单元，均需要通过学生的“日积月累”才能转化为学生的“知识整体性”，“思维系统性”。而“记笔记”是学生历史学习“日积月累”的最好方式。教师如何整体设计初中记笔记单元，帮助学生养成记笔记习惯，以完成培育历史学科核心素养的各项要求，成为历史学科育人的内在要求。

经过多年实践研究②发现，初一、初二、初三学生养成自觉科学记笔记、整理笔记、用笔记习惯，可进行循序渐进的记笔记单元训练，其单元目标如表1所示。

规范笔记格式是该习惯养成的有机组成部分。有必要对初中生记历史笔记格式进行规范单元设计并实施。

在学生记笔记习惯养成的过程中，学生完成了历史知识由点、到线、到面的布局，历史思维由零散到网络的建构，对历史的认识逐渐接近全面、客观;并彰显了学生们的个性，从阶段特征出发审视具体的历史史实，成为笔记主人们的普遍思维方式。

（四）教师整体设计阶段评价，为学生搭建运用学科视角和方法解决问题的平台

为了使教、学、评一体化，构建以考查发展学生核心素养为重心的评价体系，③教师有必要整体设计“阶段评价”。

“阶段评价”是指学习评价过程中教师可操控的评价，如诊断性评价和形成型评价;主要包括课堂教学中问题解决情境的创设、学习型试卷的命制等方式。

问题解决情境的创设既包括课堂教学中教师创设的历史解释环节，也包括为学生探究学习设计的学生工作纸（片段或整节课）。

课堂教学中的历史解释环节，存在于每一节历史课堂教学中，它也可成为学习型评价试卷中的原创题。比如“第二次鸦片战争”一课中的以下历史解释环节：

分析材料1-2，回答英军火烧圆明园的原因有哪几种？你赞同哪一种？为什么？

材料1：略（王開玺在《英军焚毁圆明园原因辨析》一文中所提供的四种关于“英军火烧圆明园原因”观点）

材料2：“大不列颠应该攻打中国沿海各地，占领京城，将皇帝逐出皇宫，并得到物质上的保证，担保以后不再发生袭击。……应该教训中国人重视英国人，英国人高出于中国人之上，应成为中国的主人……我们至少应该夺取北京……”

——1859年伦敦《每日电讯》

设计意图：学生在分析材料1的基础上，结合材料2的内容，得出自己的正确历史解释。从中掌握历史表达言而有据，孤证不立的方法。

学习型试卷的命制既包括复习课中的学习型评价试卷的命制（学生运用所学阶段特征或历史现象解决问题），也包括每个学期期中历史试卷的命制。

提倡对整个初中学段的历史学习型试卷进行单元命制。学习型试卷全称为“初中历史核心概念、方法学习型试卷”，是以历史教研组为单位，以课标为依据、以学科核心方法的形成（掌握）、学科核心概念的运用（问题的解决）为载体、以培育学科核心素养为目标而命制的期中试卷（期末区里统一评测），具有评价功能，又是学习的有机组成部分。关于初中历史学习型试卷的命制将另文专述。

（五）教师运用学科视角系统确立与历史课堂学习同步的综合实践活动课程主题

由于初一至初三的历史学习围绕古今中外历史展开，具有不同的阶段特征和发展趋势，因此“什么是历史”（如走进“学校周边风景名胜的历史”）、国家主权的维护（如“走进圆明园”）和中国的近（现）代化、多元文化和国际视野分别是初一至初三建议开发的综合实践活动课程主题。

例如，完成“中国的近代化”阶段特征教学后，可开发如下综合实践活动课程：

参观京师大学堂、新文化运动墙、北大红楼、五四广场等，感受中国思想近代化的发展脉络及其内在联系。

设计思路：京师大学堂、新文化运动墙、北大红楼、五四广场等分属戊戌变法（1898年）、新文化运动（1915年开始）、五四运动（1919年开始）三个重要历史事件原址，围绕京师大学堂（1912年5月改名为“北京大学校”）对中国思想近代化延续与变化的影响历程展开，地点集中于北京市东城区沙滩一带（沙滩后街—沙滩北街—五四大街），历史建筑大部分保留，并建有新文化运动纪念馆，五四纪念碑等学习资料，有助于学生感知理解中国思想近代化演变的抽象内涵。

与世界史相匹配的综合实践活动课程开发，可综合利用博物馆资源、网络资源，开发网络课程。

从知识结构维度看，通过初中历史教学三位一体学科育人，可有效帮助学生建构如图8所示的知识层级结构。这是一个由基本事实、学科视角、核心概念与方法、跨学科主题等组成的具有“上、下位关系”的金字塔结构。位于塔底层的是历史学科统摄性较低的概念（史实概念）、基本事实，是阶段特征、历史现象的具体体现，也是形成学科视角、核心概念与方法的基础。位于塔二层的“学科视角、核心概念与方法”，是学科的本质所在;是历史学科育人的内容及其路径所在;也是构建跨学科主题的基础。位于塔三层的“跨学科主题”，它是实现学科由内而外的必由之路，也是人们认识和接触自然和社会的桥梁。综合实践活动课程的开发和实施往往是以某些主题来组织两个或者两个以上学科的有关内容，既统摄了其中的基本概念，又揭示了学科之间的本质和联系。贯穿于上述三层的，是包括唯物史观在内的哲学思考。

全面落实“初中历史学科育人的理论及实践策略”的北京十三分历史组获得了2018北京中考历史全校均分93.3，①三个满分100分的好成绩。

一位家长在微信群里向十三分历史组长林素华老师致谢：“我感觉咱们班好多孩子都喜欢您教的历史学科。”“一直很好奇，儿子每次大考没有怎么背书，怎么可以得到很高的分数？据我所知咱班好多宝贝学习历史都没怎么死记硬背，是您教学上的魔法让历史变得鲜活！”林老师在学期总结时指出，这个魔法就是“课题推行给我们的三位一体的育人模式，是我们对历史教学模式最重要的认识，它指引了我们教师如何教，学生知道如何学，师生共同面对如何考”。教师“明确了基于历史学科核心素养的教学的路径和方法”;“学生通过习于‘记笔记完成‘自我积累”，“不仅有助于同学学好历史，更有助于养成终身受益的习惯”;“引导学生走入社会大课堂，让学生学宽”;“通过‘初中历史学习型试卷的单元命制设计研究，更为教师的个人专业成长找到了助推器”。

【作者简介】方美玲，北京教育学院历史系副教授。

【责任编辑：王雅贞】