韩铁刚 周金声

[摘要]语文能力研究本质是对语文学科功能和教学内容的研究。在学科功能和课程内容上，语文应定位为全面提升学习者沟通能力。基于学科发展过程，语文能力研究可以分为摸索、模仿和标准化三个阶段。这三个阶段以文字时代形成的文学语言的读写教学为主要教学内容。随着沟通媒介的更新，迫切需要重构语文能力观念，推动现代信息产品的使用和媒介素养教育成为语文能力的培养内容。

[关键词]语文能力；沟通媒介；媒介素养；现代信息产品；语文课程改革

[中图分类号] G633[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）06-0122-06

语文能力概念是在语文教育实践的历史演进过程中逐渐形成、发展、确立起来的，他具有鲜明的阶段性。自语文在新式学堂独立设科以来，从学科能力研究整体状况看，他大体可以分为摸索、模仿、标准化三个阶段，在新的历史条件下仍将不断被赋予新的特征和内涵。如果从沟通媒介的角度切入，我们可以获得更为广阔的研究视野。

一、基于学科立场的语文能力研究历史回顾

马克思主义教育观点主张学科能力的研究要与各个历史时期的社会状况、个体和社会需求以及技术条件相结合，这也是语文能力研究的主要依据。

（一）摸索阶段：黎锦熙语文能力模式

建国前对语文能力探索最具影响力和代表性的是黎锦熙提出的语文能力模式。

黎锦熙语文能力模式出现在语文学科独立之后，“语文”概念法定化之前。他结合国语运动，将语文教育分为“语文方面（形式的）”和“心意方面（实质的）”。“语文方面”则按言语表达和言语理解两个角度分为“理解”和“发表”，其中，“理解”区分为能读、能听，即信息符号的接收能力；“发表”则区分为“能说、能作、能写”，即信息符号的输出能力，亦可称之为“话法”“作法”和“写法”，都属于程序性知识。进而推演出“自动的研究和欣賞，社交上的应用，艺术上的建造”三种语文能力，即针对语文范例的研读与鉴赏，创造新的语文范例，通过语文实践实现个体与社会环境的信息互动。心意方面分为“扩充知识与经验”的智力教育，“涵养感情与德性”的德育及兼而有之的“启发想象和思想”，这三项共同促成了学习者的“个性和趣味养成”，塑造了人格特质[1]。黎锦熙从语言文字的专门化能力和个体心理特质培育两个角度阐释语文能力，内容涵盖了语文学科的智育、美育、德育三项功能。后人在智育的基础上发展出语文学科的思维能力培养和语感教育，在美育的基础上发展出了文学教育和语言艺术教育，在德育的基础上发展出了政治思想教育和人文素养培育等多种课程功能。

黎锦熙主张，语文课程不仅要提升学习者的文字沟通能力，还要包括口语沟通能力的培养，根本功能定位在学生沟通能力的全面提升。语文课程不仅讲授文言文，也要讲授白话，归根结底，是要提高学习主体的各种形式的沟通能力；不仅要提升学习者的个体与环境的互动能力，还要提高学习者以内在的分析能力和归纳能力为主要表现的思维能力，艺术美感的鉴赏力和表现力，以及塑造社会德性为主的人格特质；文选式语文范例成为教与学的焦点，创造成功的语文范例则成为语文教学的追求；强调读法、听法、说法、作法、写法等程序性知识的教学。

这一阶段的语文教育研究，一方面要革除传统民族语言教育陋习，另一方面要勇敢地创建全新的符合民族语言特质的教育范式，既无史可鉴，又无成规可循，教育研究人员只能大胆地摸索前行。

（二）模仿阶段：27年时期语文能力研究

“语文能力”这一概念是在1949年叶圣陶主持的华北人民政府教育部教科书编审委员会正式将“国语”“国文”课程名称统一更为“语文”之后出现的。1952年3月26日，徐行知在《大公报》第六版刊载了《从听读说写来训练语文能力》一文，他突破性地将作为学科名称的“语文”动词化，这本身就是一种思维的突破。这种构词方式，将语文学科的实践性看作是语文课程的本质属性。1962年吕敬先历时16年开展了“小学语文能力整体发展”的研究课题，进一步强化了人们对语文能力的认知。该课题将思维和语言的共同发展作为了语文教育的主要任务，通过听、说、读、写能力的训练来实现思维和语言的共同发展。从整体上看，这阶段语文能力研究的教育哲学背景是心理学对语言与思维二者关系的聚焦。

同时期的维果斯基认为人有高级心理活动和低级心理活动，高级心理活动产生于人际交往过程中，也就是说语言并不是来自劳动，而是人际交往。如果要从维果斯基的观点出发，语文学科能力的形成要基于人际交往来实现思维能力的提升[2]。维果斯基的主张强化了语文教育的实践属性，引导人们从沟通交际的角度还原语言教育的本质。

在这一阶段，我国的语文教学明显受到了苏联的影响。1950年苏联教育家凯洛夫《教育学》的翻译、1953年普希金的《红领巾》教学观摩的开展、1957年果鲁伯科夫《文学教学法》传播是典型事件。当时语文教育曾一度分化为言语教学和文学教学两种课程形式，“字词句篇语修逻文”的陈述性知识逐渐明确清晰。传承数千年的字词串讲模式被人物形象、情节结构分析所取代。教学程式化明显，不管作品文体如何，一律按时代背景、作者介绍、段落大意、中心思想、写作特点的套路推展。在此阶段，语文课程内容也偏重于粗浅语文知识和僵化思想的灌输，在教学实践中错误地将语文知识等同于语文能力，忽视了语文实践能力的培育和个体自由思想的引导，以群体意志代替个人感受倾向明显，教师将思想观点复制给学生成为课程教学的主要特征，这种状况从建国初持续到文革结束。

（三）标准化阶段：新时期语文能力研究

文革后的语文能力研究，摆脱了机械模仿，显示出一种多元共生的研究局面。共同特征是更加重视寻求一套科学的标准来指导语文能力的培养实践。

根据李贞祥的研究，“语文能力”作为正式概念是在1978年12月25日被提出来的。叶圣陶在写给中学语文教学研究会成立大会的书面讲话中说：“要了解学生，看看他们实际的语文能力怎么样。他们说话是不是清楚明白，有条有理；能不能透彻理解跟他们的文化程度相当的书籍报刊；能不能写日常应用的文字，做到文从字顺，没有大毛病；会不会使用适合他们程度的工具书，自己解决读书和作文的时候遇到的问题等。”[3]叶圣陶在这段表述中从说话能力、阅读能力、寫作能力、自学能力等四个方面界定了中学生的语文能力，并且表明语文能力需要通过对学习主体的语文实践行为来判定。从他所界定的语文能力内容看，学生的语文能力水平在当时完全可以通过单一的试卷形式来进行评价。

叶圣陶的观点代表了我国语文教育界在语文学科功能上的转向。此后，语文教育从以林焕平为代表的“政治思想是灵魂，语文知识是血肉”[4]的语文学科思想政治教育为重心逐渐转移到对“语文能力”的关注，这是语文教育任务的质性转变。随后，张鸿苓、吴亨淑等人提出语文教学过程就是培养语文能力的过程，并对语文能力培养的原则做了科学的梳理。他们主张将听、说、读、写等语文形式与思想教育结合，语言训练与思维训练结合，讲练结合，学校教育、家庭教育和社会教育结合，且将语文能力归结为现代语文和浅易文言文阅读能力、书面表达能力、口头表达能力等三个层面[5]。80年代末，罗大同总结了语文能力的概念，提出语文能力是“人们在语文活动过程中表现出来的个性心理特征。他包括听、说、读、写四种要素，以读、写能力训练为重点”，并从中小学語文教学实践总结了语文能力结构的十二项要素[6]。后来其对语文能力进行的研究基本上沿袭这一阶段的方法，且未能有更显著的突破。20世纪末，吴昌顺在吉尔福特的智力三维结构理论基础上建立起了语文能力三维结构模型，将内容、操作、产品进行组合，构成了114种语文能力要素[7]。令人遗憾的是，经过60年的发展，对语文能力的研究却呈现出重读写，轻听说，重视陈述性语文知识，轻视程序性语文知识的特征，并没有将教学目标定位为学习者沟通能力的全面提升。

需要注意到，早在民国时期，陶行知就已经将“教授法”革新为“教学法”，但在新课程改革之前，人们固执地重知识轻能力、重教师轻学生、重讲授轻自学、重共性轻个性，即使到今天也有人认为这种“误尽苍生”的语文教育局面仍未得到改善。这包含着多种原因，既有时代的、社会的，也有语文学科知识构建本身的因素，如汉语言文学专业开设的逻辑学知识在语文课程中的表现能力有限，文学史对作家作品的介绍并未充分转化为文学作品消费和创作的能力，语言学的结构主义分析方式以及西方语用学知识在汉语教学中转化率极低。迫切需要我们重建能够真正指导语文实践、全面促进学习者沟通能力的学科知识体系。

20世纪90年代，中国香港地区颁布的《小学中国语文科课程纲要》率先明确使用“语文能力”概念，并将其分为“阅读方面”“写作方面”“说话聆听方面”“写字方面”“思维方面”，全面总结了前人研究成果，对语文能力进行细化和量化，从而使其更具有科学性应用性特质。

然而，随着互联网时代的到来，人类的沟通媒介发生了巨大的变化，纸媒沟通生存空间正悄然被电子媒介所侵占，电子媒介逐渐成了社会交际与信息沟通的主渠道。

二、对移动互联网时代的语文能力变革方向的思考

人类的沟通行为需要通过具体符号呈现某种意义，并以具体媒介按特定表现方式实现。语言是音义结合的符号系统，除语音外，我们还采用非语音方式进行沟通交流，比如文字等符号形式。符号和意义可以通过某种方式帮助人们实现信息的转移、意义的共享、他人行为的驱动及人际交往，这一切都基于特定的媒介。媒介是符号的呈现载体，他驱动着社会的发展，每一种新沟通媒介出现，都改变着个体与环境的互动方式，也改变人们对生命和世界的理解方式，以及人类的教育形态。要想梳理清楚未来语文教育的走向，不仅要从纵向看过去历史进程，还要从横向上明晰与语文教育变革紧密相关但容易被疏忽的四组关系。

（一）纸质媒介的出现与文学语言的崛起

早期的人类通过自然本能进行沟通，比如嚎叫、欢腾，沟通的媒介是身体；当人类进入语音沟通时代，人类直接通过五官等自身媒介资源实现了面对面的语音沟通。当文字时代到来，尤其是印刷术出现后的后文字时代，人类对自身媒介资源之外的工具媒介的利用取得长足的进步，书写和阅读成为人类最重要的沟通形式。人们需要通过长期的教育来掌握形态各异的文字，这促成了有组织教育活动的出现。语音是通过直接模仿的方式来习得，系统化教学活动在其中发挥的作用极为有限。文字时代的柏拉图对文字和基于文字发展起来的文学教育十分重视。他主张的语文能力是十岁的孩子学习文字，直到他们能读能写，且书写快速美观，至于韵文和散文，则主张背诵或熟读，以便能够利用别人的经验和学问成为智者或好人[8]。文字使得人类文明得以长久地传承和迅速地发展。不同于借助听觉的语音，文字借助于视觉使他更具有留存性和稳定性，使人类沟通行为能够跨越时间和空间，并且文学语言的形成进一步确立了他对语音教学活动的绝对优势。文学语言促成了词典、语法体系及各式各样的修辞和文体的出现。1962年，《上海教育》提出当时被称为语文教育八字宪法的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”，正体现了文学语言相对于口头语言在语文教育上的重要地位。可以说，文字出现后，尤其是文学语言出现后，阅读和写作成为语文教育的绝对主角，而自然本能时代的态势语、语音时代的听说则被置于可有可无的地位。文字和文学语言教育，自從其形成，就成为以沟通能力全面提升为目的的语文教育的主要内容，但绝不能是唯一内容。

（二）现代信息产品的涌现与读写教育的失势

文字的呈现，需要纸笔等书写工具、强大的记忆力以及手眼的配合。他们都需要长期的训练和技能强化，正是这些原因促成了读写教育在语文教育中的重要地位。电气化和网络技术出现后，人类的沟通媒介不再仅仅是以纸张为代表的传统媒介，计算机为媒介的沟通方式（ComputerMediated Communication，简称CMC）越来越受关注。CMC是在广播、电影、电视等电气媒介之后出现的，以网络、计算机、手机等现代信息产品为载体的全新沟通形JP2〗态。他和电气媒介有一定关系，是在电气媒介基础上发展起来的网络互动新媒介，如同印刷术出现后的后文字时代一样，大众在移动互联网平台上也同样具有信息的接收者和发布者双重身份，甚至超越纸质媒介，享受更加自由便捷的“热媒介”沟通红利。所以，移动互联时代，纸质媒介的读写方式不再那么吸引学习者的兴趣，在沟通形态上所占份额大幅缩减，作为网络原住民的九零后甚至零零后更愿意采用全新的移动互联网作为媒介进行沟通互联。可以说，传统读写教育面对现代信息产品的不断涌现，虽然在教师那里并未失宠，但在学生那里已然失势。对于现代公民来说，掌握信息产品使用技术是必不可少的语文能力之一，但语文教育却仅仅将其当作教学方法使用，而未将其作为教学内容。

现在不少学者主张将现代信息产品的使用能力列为语文能力培养内容之一，在国际上，部分组织和国家已经将其付诸实践。如经济合作与发展组织的成员参加国际学生评价项目（Programme for International Assessment，即PISA）时，对学生的阅读能力、数学能力、科学能力采用电脑进行评估。我国参加评价的学生主要来自北京、上海等经济发达城市，尽管他们取得了可喜成绩，并产生了积极的国际影响，但不容忽视的是，对于其他地区的学生来说，现代信息产品的使用还存在诸多问题。包括信件、小说、传记、公文、公告、招工广告、图表、表格、清单等在内的PISA阅读材料对于许多来自经济欠发达地区的师生来说仍是陌生的，而且就算是对北上广等一线城市的学生来说，在后三项非连续文本上，他们的表现也是差强人意。从2016年12月公布的数据看，中国学生的阅读能力均值为494，与以往相比，呈现出下滑的趋势。我们语文课程阅读材料还是视野过于狭隘，与现代信息沟通生活实际还存在着一定的差距，过多地把目光投放在文学作品上，而没有把视野拓宽为更广阔的人类沟通实践。

沟通媒介的更新和现代信息产品的涌现为语文能力培养提供了新的知识内容和语文实践技能。新自媒体时代，信息来源多样，低头一族风行，大量带有特定营销目的的软文在互联网上涌现，语文课程应提高学习者的信息辨识能力。同时，互联网时代的网文，往往以短小见长，从而导致阅读不能深入，逻辑推演能力下降，思维碎片化现象明显，这也应成为当下语文能力培养所要解决的问题。再者，网络时代，词汇的翻新速度较快，规范词汇和语法，也将成为语文课程教学的任务之一。再次，互联网时代的网文，往往追求点击量，因而作者在创作过程中，有意引导读者形成趋同思维，个性化价值取向生存空间受到挤压，语文教学在这种背景下也应为小众创作提供交流平台，鼓励创新表达。

（三）沟通媒介更易与语文学习革新

移动互联网时代要将自然本能时代、语音时代、文字时代的符号呈现方式加以综合利用，通过文本、图像、视频、音频等技术实现沟通。移动互联网存在着与以往其他媒介沟通迥异的特质，比如表情符号被添加在文字表述过程中，音频、视频技术在电视、电影等媒介之后得以更随意的选取、调控和创制，网络沟通带来的虚拟身份和线索缺失取向等等。这就需要沟通者不但具备文字符号的识记和运用能力，良好的面对面言语表情得体的掌控能力，还需要对新媒介常识有所了解、能够区分媒介形态、媒介信息解码和编码、具备媒介信息的批判接受能力等。举个例子，如果你想要在微信朋友圈发条信息，你要配上一张图片或一段视频，而不是仅仅一段文字就行；即使仅仅一段文字，也需要你掌握适当的输入法。显然，以听、说、读、写为结构要素的语文能力建构符合文字时代的需求，而对移动互联网时代来说就显得捉襟见肘了。移动互联网时代，学生自学将成为知识和技能获取的主要途径，教师辅助的语文课程学习还将存在，但教师不应刻意维持其主导身份。在自然本能时代、语音时代、文字時代、移动互联时代，人类采取不同的媒介进行沟通，对相应沟通媒介的学习内容和方式也存在着差异（见图1）。自然本能时代，人们以身体语言进行沟通，他源自于生物本能。语音时代，我们通过约定俗成的方式将所指与音响形象的语音结合在一起，对于口语理解和表达，人类只能通过群体模仿的方式来获得。文字时代，在语音的基础上，我们形成了诉诸视觉的文字系统，以及基于文字的文学语言，由文字构成的庞大的符号系统需要依靠掌握了文字的职业化教师及具有系统性和程式化的学校教育来辅助学习主体获得相应运用能力。而在移动互联时代，电讯化工具和网络技术帮助人类以文本、图像、视频、音频等技术实现沟通，便利的开放网络为人类社会提供了井喷式的丰富信息，信息来源渠道和内容的筛选，文字和可视形象语言理解和表达仍需要专职教师，况且学习主体的社会意识也需要学校教育的引导。现代信息产品让语文实践更便利、沟通形式更多样，沟通行为不再受制于沟通的时间和场合以及文本的限制。这一变化将使学习者的语文能力多样化需求得到满足变得更为迫切，甚至具有更强的即时性的特点。能解决问题，学生就听课；不能解决困惑，他们只能以应付考试为课程目的，而不是全面提高沟通能力。

文选式的语文教育模式，其核心是经典教育。文字时代，经典的文字材料经过世代文人认可流传下来，能够被认可的较为有限。在移动互联网时代，沟通范例更为丰富，绝大多数人都可以从事语文创作实践活动，从而创造出更为应时的沟通范例。语文教学活动对范例的选择，也应该扩大视野。一方面，由专业人士甄选更具典范性的作品供学生模仿；另一方面，引入网络，打破原有纸质媒介单元篇章的文选模式，提供更为丰富的范例资源，并且賦予学习活动的参与者（教师、学生）以选择权。选文在教学中的功能，可以当作讲解或积累字词句的凭借文，也可以作为学习其中一种或几种表达技巧的例文，更可以作为激发话题的引文。那么，我们可以将相同技巧的例文集中起来，或把相同话题的引文集中起来，以方便技巧的模仿和话题的讨论。

（四）媒介素养教育与语文教育的融合

西方媒介素养教育为移动互联时代语文能力培养积累了有益的经验。

媒介素养教育在西方由来已久，并已积累了丰富的经验，而在我国则仍处于起步阶段，对其研究基本限于传播学领域。西方的媒介教育起源于广播、电视等电气媒介，现在已经和新媒介结合。他通过对社会沟通现象的研究，积极介入沟通社会构建，营造与社会制度相适应的舆论环境，关注培养人们的批判性思维，注重对学习者进行新闻广告等媒体信息的感知、鉴别、理解、分析和创作能力教育。在教育领域往往以“屏幕教育”“多媒体教育”等辅助技术的形式将其应用于语言艺术、公民、健康等学科，有些国家也将其独立设科[9]。在此基础上形成的能力培养，在西方被称为多元读写能力（multiliteracies）、新读写能力（newliteracies）、多模态文本能力（multimodaltexts）等，并已经开展了具体的教学实践研究[10]。媒介素养教育在教育功能上与语文教育同质，完全可以将其吸收到语文能力培养框架内。

三、小结

语言文字是沟通工具，语文课程并不是工具，而是全面提升语文能力的空间平台。语文能力研究，其实质是对语文课程教学功能和内容的研究。语文课程功能只能归于沟通能力的全面提升。沟通媒介在其他课程中是教学手段，而在语文课程中则应是教学内容。“语文学科则不仅关注‘表现了什么，更看重‘怎么表现，关注点在于‘怎么说的”[11]。

从语文学科传统来看，语文课程不仅仅要完成信息交流能力培养，也包括心理机能训练、人格建构以及文化传承和创新等功能，同时，也需要和沟通媒介的更紧密结合。沟通媒介与语文能力培养相结合，可以提升学习主体的新媒介使用意识和技术，让语文教育突破读写教学，将多种沟通媒介融为一体。新媒介在语文教学中的引入，还可以有效消除因贫穷等因素造成的数字鸿沟，更重要地是解决新媒介沟通能力发展过程中学校教育缺位的尴尬局面，这将为社会发展带来新局面。

参考文献：

[1]黎锦熙新著国语教学法[M].上海：商务印书馆，1925：3

[2] 维果斯基思维与语言[M].李維译杭州：浙江教育出版社， 1997：9

[3] 李贞祥语文能力辨[J].湛江师范学院学报，1998（04）：115

[4] 林焕平中学语文教学的若干问题[M].广州：广东人民出版社，1956：16

[5] 张鸿苓，吴亨淑，张锐，孙炳铨语文教学方法论[M].北京：北京师范大学出版社，1982：3

[6] 罗大同实用语文教学词典[M].天津：天津教育出版社，1989：29

[7] 吴昌顺中学语文能力发展与培养实验课题阐述[J].心理发展与教育，1988（1）：57-61

[8] 柏拉图柏拉图论教育[M].郑晓沧，译北京：人民教育出版社，1958：76

[9] 李艳基于网络学习平台的青少年媒介教育实践研究[M].杭州：浙江大学出版社，2013：12-25

[10] Maureen WalshPedagogic Potentials of MultimodelLiteracy[A].Leo Tan Wee Hin， R Subramanian eds Handbook of Research on New Media Literacy at the K-12 Level： Issues and Challeges （2 Volumes）[C].New York： IGI Global，2009： 32

[11] 于龍“语言艺术”能否拯救语文教学？——兼谈语文教学研究的“工程学”转向[J].语文教学通讯，2010（7）：9